Виды диагноза по л с выготскому. Виды диагноза по Выготскому (симптоматический, этиологический, типологический)

Понятие "психологический диагноз" - ключевое в психологической диагностике и в то же время наименее разработанное. Им пользуются все психологи-диагносты, хотя единое представление о сути, специфики и содержании психологической информации, необходимой для постановки диагноза, отсутствует. Дальнейшее расширение функций психолога-диагноста, как и совершенствование системы профессиональной подготовки психологов непосредственно связано с разработкой этого понятия.

Само понятие "психологический диагноз", прежде всего, указывает на тесную связь с медициной, а точнее с психиатрией. Небезынтересно, что слово "диагноз" пришло из военного дела. В давние времена диагностами называли войнов, выносивших в перерыве между боями убитых и раненных. Затем этот термин появился в медицине и первоначально применялся для обозначения психических нарушений или состояний, отклоняющихся от нормы. В медицинском смысле цель психодиагностики сводится к постановке диагноза, то есть к определению отличий выявленных у конкретного человека психологических характеристик от известного на данный момент эталона. Проникновение психодиагностики во многие сферы деятельности и частной жизни человека заставляет более широко понимать термин "психологический диагноз" и более четко дифференцировать патопсихологию от выявления нормальных психических феноменов.

Л.С.Выготский установил три ступени психологического диагноза.

Первая ступень - Симптоматический (эмпирический) диагноз. Может ограничиваться только констатацией определенных психических особенностей или симптомов, по которым затем делается практический вывод. Такой диагноз не считается чисто научным, так как симптомы не всегда выявляются профессионалами. Симптоматический диагноз доступен практически всем, кто окружает обследуемого. Один из основных методов постановки симптоматического диагноза - наблюдение и самонаблюдение, высокий субъективизм которых хорошо известен.

Вторая ступень - Этиологический диагноз. Учитывает не только наличие определенных психических особенностей (симптомов), но и причины их возникновения. Выяснение возможных причин особенностей переживаний, поведения, отношений человека - важный элемент психологического диагноза. Тем не менее, надо осознавать, что поступки человека, поведение и взаимоотношения с окружающими людьми определяются многими причинами. Психолог-диагност может проследить роль лишь незначительного количества причин той или иной психологической особенности.

Третья ступень - Типологический диагноз (высший уровень). Заключается в определении места и значения полученных результатов в среднестатистическом ряду, а также в целостной картине личности.

Диагноз неразрывно связан с прогнозом, который строится на умении понимать внутреннюю логику развития психического феномена. Прогноз требует умения видеть и соединять воедино прошлое, настоящее и будущее.

Психодиагностические средства. Репрезентативность, надежность, валидность психодиагностических методик.

28. Использование компьютерных технологий в диагностической и коррекционно-развивающей работе в системе специального образования .

На современном этапе развития психодиагностики компьютер стал неотъемле- мым элементом диагностической деятельности психолога. Внедрение компьюте- ров в психодиагностику имеет свою историю. На начальном этапе развития ин- формационных технологий (начало 1960-х гг.) функции компьютера были весь- ма ограничены и сводились в основном к предъявлению достаточно простых стимулов, фиксации элементарных реакций и статистической обработке данных. Компьютер выступает в роли вспомогательного инструмента исследователя, на него возлагаются наиболее трудоемкие, рутинные операции. Однако уже в это время начинает развиваться машинная интерпретация тестов.
Собственно появление так называемой компьютерной психодиагностики за рубежом происходит в период второго этапа развития информационных техноло- гий (1960-е гг.). В первую очередь были автоматизированы все трудоемкие про- цедуры обработки диагностической информации (подсчет «сырых» баллов, на- копление базы данных, расчет норм теста, перевод первичных данных в стандарт- ные показатели и т. д.). Определенное развитие в этот период получили и системы многомерного анализа данных.

2.5. Тест как основной инструмент психодиагностики 115

Успехи в развитии электроники привели к быстрому снижению стоимости машинных ресурсов, тогда как расходы на математическое обеспечение возросли. Концепция этого этапа развития информационной технологии может быть сфор- мулирована следующим образом: «Все, что может быть запрограммировано, дол- жны делать машины; люди должны делать только то, на что они пока не в состоя- нии написать программы» (Громов, 1985). Именно к этому периоду относятся основные достижения западной компьютерной психодиагностики. Ко времени возникновения новой машинной технологии обработки информации психодиаг- ностика обладала значительным арсеналом стандартизированных методик. Неко- торые выборки обследованных насчитывали миллионы. Благодаря потребности в оперативном анализе массивов данных, быстро развиваются компьютерные средства сбора психодиагностической информации, разрабатываются средства специального программного обеспечения. Компьютер все чаще выступает в роли
«экспериментатора».
Третий этап развития информационной технологии (начиная с 1970-х гг.) со- здал условия для возникновения нового поколения компьютерных психодиагно- стических систем на базе ПЭВМ, ускорил процесс внедрения в практику автома- тизированных тестовых методик, создал основу для последующей формализации и автоматизации процесса сбора и обработки психодиагностической информации. Меняется процедура обследования, общение испытуемого с ЭВМ приобретает форму «диалога». Введение обратной связи позволяет изменять стратегию иссле- дования в зависимости от предшествующих результатов. Именно в этот период появляются первые собственно компьютерные тесты, тесты специально создан- ные для компьютерной среды. Развитие этих тестов создает предпосылки адаптив- ного тестирования, связанного в первую очередь с приспособлением заданий к особенностям ответов испытуемого. Отсюда целесообразно разделение тестов на компьютеризированные, или приспособленные к условиям компьютера, и ком- пьютерные.
В последнее десятилетие XX в. компьютеры становятся доступными не толь- ко институтам и лабораториям, но и каждому исследователю. В настоящее время сложные психодиагностические исследования реализуются на базе мощных пер- сональных компьютеров, обладающих большим быстродействием и разнообраз- ным набором периферийных устройств.
Отечественная компьютерная психодиагностика как направление исследова- ний оформляется к середине 1980-х гг., и ее развитие не столь непосредственно связано с совершенствованием информационной технологии, как

Требования к построению и проверке психодиагностических методик.

Глава III ТРЕБОВАНИЯ К ПОСТРОЕНИЮ И ПРОВЕРКЕ МЕТОДИК

§ 1. СТАНДАРТИЗАЦИЯ

Диагностическая методика отличается от любой исследовательской тем, что она стандартизирована. Как отмечает А. Анастази (1982), стандартизация - это единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Таким образом, стандартизация рассматривается в двух планах: как выработка единых требований к процедуре эксперимента и как определение единого критерия оценки результатов диагностических испытаний.

Стандартизация процедуры эксперимента подразумевает унификацию инструкций, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования.

К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении эксперимента, можно, например, отнести такие:

1) инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило,
письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же
словами, понятными для всех, в одинаковой манере;

2) ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;

3) в процессе эксперимента не следует давать отдельным испытуемым
дополнительные пояснения;

4) эксперимент с разными группами следует проводить в одинаковое по
возможности время дня, в сходных условиях;

5) временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны
быть одинаковыми и т.д.

Обычно авторы методики в руководстве приводят точные и подробные указания по процедуре ее проведения. Формулирование таких указаний составляет основную часть стандартизации новой методики, так как только строгое их соблюдение дает возможность сравнить между собой показатели, полученные разными испытуемыми.

Другим наиболее важным этапом в стандартизации методики является выбор критерия, по которому следует проводить сравнение результатов диагностических испытании, поскольку диагностические методики не имеют заранее определенных стандартов успешности или неудачи в их выполнении. Так, например, ребенок шести лет, выполняя тест умственного развития, получил балл, равный 117. Как это понимать? Хорошо это или плохо? Часто ли такой показатель встречается у детей данного возраста? Количественный результат как таковой ничего не означает. Полученный дошкольником балл нельзя интерпретировать как показатель относительно высокого, среднего или низкого развития, так как это развитие выражено в единицах измерения, присущих данной методике, и, таким образом, абсолютного значения полученные результаты иметь не могут. Очевидно, нужно располагать точкой отсчета и какими-то строго определенными мерами, чтобы с их помощью оценивать полученные при диагностировании индивидуальные и групповые данные. Возникает вопрос, что за эту точку отсчета брать? В традиционном тестировании такая точка добывается статистическим путем - это так называемая статистическая норма.

В общих чертах стандартизация диагностической методики, ориентированной на норму, осуществляется путем проведения этой методики на большой репрезентативной выборке того типа, для которого она предназначена. Относительно этой группы испытуемых, называемой выборкой стандартизации, вырабатываются нормы, указывающие не только средний уровень выполнения, но и его относительную вариативность выше и ниже среднего уровня. В результате можно оценить разные степени успешности или неуспешности в выполнении диагностической пробы. Это позволяет определить положение конкретного испытуемого относительно нормативной выборки или выборки стандартизации (А. Анастази, 1982).

Для вычисления статистической нормы психологи-диагносты обратились к давно применяемым в биологии приемам математической статистики. Рассмотрим пример.

На призывной пункт явились несколько тысяч молодых людей. Допустим, что все они примерно одного возраста. Что мы получим при измерении их роста? Обычно оказывается, что большинство почти одного роста, совсем немного будет людей очень маленького и очень высокого роста. Остальные же распределятся симметрично, уменьшаясь по количеству от среднего максимума в ту и другую сторону. Распределение рассматриваемых величин - это нормальное распределение (или распределение по нормальному закону, кривая распределения Гаусса). Математики показали, что для описания такого распределения достаточно знать два показателя - среднюю арифметическую и так называемое стандартное отклонение, которое получается путем несложных вычислений.

Назовем среднюю арифметическую х, а стандартное отклонение (J (сигма малая). При нормальном распределении все изучаемые величины практически находятся в пределах + 5 (J .

Нормальное распределение обладает многими преимуществами, в частности оно позволяет заранее рассчитать, сколько случаев будет расположено в определенном удалении от средней арифметической при использовании для определения удаленности стандартного отклонения. Для этого имеются специальные таблицы. Из них видно, что в пределах х ± (J находится 68% изучаемых случаев. За этими пределами находится 32% случаев, а так как распределение симметрично, то по 16% с каждой стороны. Итак, преобладающая и наиболее представительная часть распределения находится в пределах x±G.

Рассмотрим стандартизацию диагностической методики на примере тестов Стэнфорд-Вине. В группу испытуемых входили 4498 человек от 2,5 до 18 лет. Усилия стэнфордских психологов были направлены на то, чтобы распределение полученных по каждому возрасту данных о выполнении тестов было близко к нормальному. Этого результата удалось добиться далеко не сразу; в некоторых случаях ученым приходилось заменять одни задания другими. В конце концов работа была закончена, и были подготовлены тесты по каждому возрасту со средней арифметической, равной 100, и со стандартным отклонением, равным 16, с распределением, близким к нормальному.

Выше говорилось о том, что при измерении роста новобранцев было получено нормальное распределение данных об их росте. Никто не вмешивался в процесс измерения, не заменял одних новобранцев другими. Все получилось естественно, само собой. Но при работе с психологическими методиками дело идет не так. Опытным психологам, неплохо представляющим психические возможности детей, приходилось заменять некоторые задания, чтобы приблизить полученные результаты к нормальному распределению. Результаты диагностических испытаний в психологии очень редко укладываются в рамки нормального закона; их приходится для этого специально подгонять. Причины этого явления нужно искать в самом существе теста, в обусловленности его выполнения подготовкой испытуемых.

Итак, стэнфордскими психологами было получено распределение, близкое к нормальному. Для чего оно нужно? Это дало возможность классифицировать весь полученный материал по каждому возрасту. Для такой классификации используется стандартное отклонение СТ и средняя арифметическая jc. Принимается, что результаты в пределах jc ± (J показывают границы наиболее характерной, представительной части распределения, границы нормы для данного возраста. При (J =16их=100 эти границы нормы будут от 84 до 116. Интерпретируется это так: результаты испытуемых, которые не выходят за эти границы, находятся в пределах нормы. Те, чьи результаты менее 84, находятся ниже нормы, а те, чьи результаты более 116, - выше нормы. Нередко этот же прием применяют и для дальнейшей классификации. Тогда результаты в пределах от jc -СТ до х - 2(J интерпретируются как "несколько ниже нормы", а от jc -2(J до jc - ЗсТ - как "значительно ниже нормы". Соответственно классифицируются результаты, находящиеся выше нормы.

Вернемся к результату, полученному ребенком шести лет, о котором упоминалось выше. Его успешность по тесту равна 117. Этот результат выше нормы, но очень незначительно (верхняя граница нормы 116).

Кроме статистической нормы, основой для сравнения, интерпретации результатов диагностических испытаний могут стать и такие показатели, как процентили

Процентиль - это процентная доля индивидов из выборки стандартизации, первичный результат которых ниже данного первичного показателя. Например, если 28% людей правильно решат 15 задач в арифметическом тесте, то первичному показателю 15 соответствует 28-й процентиль (P 2 s)- Процентили указывают на относительное положение индивида в выборке стандартизации. Их также можно рассматривать, как ранговые градации, общее число которых равно 100, с той лишь разницей, что при ранжировании принято начинать отсчет сверху, тес лучшего члена группы, получающего ранг 1. В случае же процентилей отсчет ведется снизу, поэтому чем ниже процентиль, тем хуже позиция индивида.

50-й процентиль (Р 5 о) соответствует медиане - одному из показателей центральной тенденции. Процентили свыше 50 представляют показатели выше среднего, а те, которые лежат ниже 50, - сравнительно низкие показатели, 25-й и 75-й процентили известны также под названием 1-го и 3-го квартилей, поскольку они выделяют нижнюю и верхнюю четверти распределения. Как и медиана, они удобны для описания распределения показателей и сравнения с другими распределениями.

Процентили не следует смешивать с обычными процентными показателями Последние являются первичными показателями и представляют собой процент правильно выполненных заданий, тогда как процентиль - это производный показатель, указывающий на долю от общего числа членов группы. Первичный результат, который ниже любого показателя, полученного в выборке стандартизации, имеет нулевой процентильный ранг (Р 0). Результат, превышающий любой показатель в выборке стандартизации, получает процентильный ранг 100 (Рюо)- Эти процентили, однако, не означают нулевого или абсолютного результата выполнения теста.

Процентильные показатели обладают рядом достоинств. Их легко рассчитать и понять даже сравнительно неподготовленному человеку. Их применение достаточно универсально и подходит к любому типу тестов. Однако недостаток процентилей - это существенное неравенство единиц отсчета в том случае, когда анализируются крайние точки распределения. При использовании процентилей (как уже отмечалось выше) определяется только относительное положение индивидуальной оценки, но не величина различий между отдельными показателями.

В психодиагностике существует и другой подход к оценке результатов диагностических испытаний. В нашей стране под руководством К.М. Гуревича разрабатываются тесты, в которых в качестве точки отсчета выступает не статистическая норма, а независимый от результатов испытания, объективно заданный социально-психологический норматив. В главе XII дано определение этого понятия и показано, в чем преимущество такого критерия оценки по сравнению со статистической нормой.

Социально-психологический норматив реализуется в совокупности заданий, составляющих тест. Следовательно, сам тест в полном его объеме и является таким нормативом. Все сопоставления индивидуальных или групповых результатов тестирования проводятся с тем максимумом, который представляется в тесте (а это полный набор знаний). В качестве критерия оценки выступает показатель, отражающий степень близости результатов к нормативу. Имеется разработанная схема представления групповых количественных данных.

Для анализа данных относительно их близости к социально-психологическому нормативу, условно рассматриваемому как 100%-ное выполнение всего теста, все испытуемые подразделяются по результатам тестирования на 5 подгрупп (%):

1) наиболее успешные - 10;

2) близкие к успешным - 20;

3) средние по успешности - 40;

4) малоуспешные - 20;

5) наименее успешные - 10.

Для каждой из подгрупп подсчитывается средний процент правильно выполненных заданий. Строится система координат, где по оси абсцисс идут номера подгрупп, по оси ординат - процент выполненных каждой из подгрупп заданий. После нанесения соответствующих точек вычерчивается график, отражающий приближение каждой из подгрупп к социально-психологическому нормативу. Такая обработка проводится по результатам как теста в целом, так и каждого субтеста в отдельности

§ 2 НАДЕЖНОСТЬ И ВАЛИДНОСТЬ

Прежде чем психодиагностические методики могут быть использованы для практических целей, они должны пройти проверку по ряду формальных критериев, доказывающих их высокое качество и эффективность. Эти требования в психодиагностике складывались годами в процессе работы над тестами и над их совершенствованием. В результате появилась возможность оградить психологию от всевозможных безграмотных подделок, претендующих на то, чтобы называться диагностическими методиками.

К числу основных критериев оценки психодиагностических методик относится надежность и валидность. Большой вклад в разработку этих понятии внесли зарубежные психологи (А. Анастази, Е. Гизелли, Дж. Гилфорд, Л. Кронбах, Р. Торндайк и Е. Хаген и др.). Ими были разработаны как формально-логический, так и математико-статистический аппарат (прежде всего корреляционный метод и фактический анализ) обоснования степени соответствия методик отмеченным критериям.

В психодиагностике проблемы надежности и валидности методик тесно взаимосвязаны, тем не менее существует традиция раздельного изложения этих важнейших характеристик. Следуя ей, начнем с рассмотрения надежности методик.

НАДЕЖНОСТЬ

В традиционной тестологии термин "надежность" означает относительное постоянство, устойчивость, согласованность результатов теста при первичном и повторном его применении на одних и тех же испытуемых. Как пишет А.Анастази (1982), вряд ли можно с доверием относиться к тесту интеллекта, если по нему в начале недели ребенок имел показатель, равный НО, а к концу 80. Повторное применение надежных методик дает сходные оценки. При этом в определенной мере могут совпадать как сами результаты, так и порядковое место (ранг), занимаемое испытуемым в группе. И в том, и в другом случае при повторении опыта возможны некоторые расхождения, но важно, чтобы они были незначительными, в пределах одной группы. Таким образом, можно сказать, что надежность методики - это такой критерий, который говорит о точности психологических измерений, т.е. позволяет судить о том, насколько внушают доверие полученные результаты.

Степень надежности методик зависит от многих причин. Поэтому важной проблемой практической диагностики является выяснение негативных факторов, влияющих на точность измерений. Многие авторы пытались составить классификацию таких факторов. Среди них наиболее часто называются следующие:

1) нестабильность диагностируемого свойства;

2) несовершенство диагностических методик (небрежно составлена инструкция,
задания по своему характеру разнородны, нечетко сформулированы указания по
предъявлению методики испытуемым и т.д.);

3) меняющаяся ситуация обследования (разное время дня, когда проводятся
эксперименты, разная освещенность помещения, наличие или отсутствие посторонних
шумов и т.д.);

4) различия в манере поведения экспериментатора (от опыта к опыту по-разному
предъявляет инструкции, по-разному стимулирует выполнение заданий и т.д.);

5) колебания в функциональном состоянии испытуемого (в одном эксперименте
отмечается хорошее самочувствие, в другом - утомление и т.д.);

6) элементы субъективности в способах оценки и интерпретации результатов (когда
ведется протоколирование ответов испытуемых, оцениваются ответы по степени
полноты, оригинальности и т.п.).

Если все эти факторы иметь в виду и постараться в каждом из них устранить условия, снижающие точность измерений, то можно добиться приемлемого уровня надежности теста. Одним из важнейших средств повышения надежности психодиагностической методики является единообразие процедуры обследования, его строгая регламентация: одинаковые для обследуемой выборки испытуемых обстановка и условия работы, однотипный характер инструкций, одинаковые для всех временные ограничения, способы и особенности контакта с испытуемыми, порядок предъявления заданий и т.д. При такой стандартизации процедуры исследования можно существенно уменьшить влияние посторонних случайных факторов на результаты теста и таким образом повысить их надежность.

На характеристику надежности методик большое влияние оказывает исследуемая выборка. Она может как снижать, так и завышать этот показатель, например, надежность может быть искусственно завышена, если в выборке небольшой разброс результатов, т.е. если результаты по своим значениям близки друг к другу. В этом случае при повторном обследовании новые результаты также расположатся тесной группой. Возможные изменения ранговых мест испытуемых будут незначительными, и, следовательно, надежность методики будет высокой. Такое же неоправданное завышение надежности может возникнуть при анализе результатов выборки, состоящей из группы, имеющей очень высокие результаты, и из группы с очень низкими оценками по тесту. Тогда эти далеко отстоящие друг от друга результаты не будут перекрываться, даже если и вмешаются в условия эксперимента случайные факторы. Поэтому в руководстве обычно делается описание выборки, на которой определялась надежность методики.

В настоящее время надежность все чаще определяется на наиболее однородных выборках, т.е. на выборках, схожих по полу, возрасту, уровню образования, профессиональной подготовке и т.п. Для каждой такой выборки приводятся свои коэффициенты надежности. Приводимый показатель надежности применим только к группам, подобным тем, на которых он определялся. Если методика применяется к выборке, отличающейся от той, на которой проверялась ее надежность, то эта процедура должна быть проведена заново.

Как подчеркивают многие авторы, разновидностей надежности методик так же много, как и условий, влияющих на результаты диагностических испытаний (В Черны, 1983) Однако практическое применение находят лишь несколько видов надежности

Так как все виды надежности отражают степень согласованности двух независимо полученных рядов показателей, то математико-статистический прием, с помощью которого устанавливается надежность методики, - это корреляции (по Пирсону или Спирмену, см гл. XIV). Надежность тем выше, чем больше полученный коэффициент корреляции приближается к единице, и наоборот.

В данном пособии при описании видов надежности основной упор делается на работы К.М Гуревича (1969, 1975, 1977, 1979), который, проведя тщательный анализ зарубежной литературы по этой проблеме, предложил толковать надежность как:

1) надежность самого измерительного инструмента,

2) стабильность изучаемого признака;

3) константность, т.е. относительную независимость результатов от личности
экспериментатора

Показатель, характеризующий измерительный инструмент, предлагается называть коэффициентом надежности, показатель, характеризующий стабильность измеряемого свойства, - коэффициентом стабильности; а показатель оценки влияния личности экспериментатора - коэффициентом константности.

Именно в таком порядке рекомендуется осуществлять проверку методики: целесообразно сначала проверить инструмент измерения. Если полученные данные удовлетворительны, то можно переходить к установлению меры стабильности измеряемого свойства, а уже после этого при необходимости заняться критерием константности.

Остановимся на более подробном рассмотрении этих показателей, характеризующих с разных сторон надежность психодиагностической методики.

1. Определение надежности измерительного инструмента. От того, как составлена методика, насколько правильно подобраны задания с точки зрения их взаимосогласованности, насколько она однородна, зависит точность, объективность любого психологического измерения. Внутренняя однородность методики показывает, что ее задания актуализируют одно и то же свойство, признак.

Для проверки надежности измерительного инструмента, говорящего о его однородности (или гомогенности), используется так называемый метод "расщепления". Обычно задания делятся на четные и нечетные, отдельно обрабатываются, а затем результаты двух полученных рядов коррелируются между собой. Для применения этого способа нужно поставить испытуемых в такие условия, чтобы они смогли успеть решить (или попытаться решить) все задания. Если методика однородна, то большой разницы в успешности решения по таким половинкам не будет, и, следовательно, коэффициент корреляции будет достаточно высоким.

Можно делить задания и другим путем, например сопоставить первую половину теста со второй, первую и третью четверть - со второй и четвертой и т п. Однако "расщепление" на четные и нечетные задания представляется наиболее целесообразным, поскольку именно этот способ наиболее независим от влияния таких факторов, как врабатываемость, тренировка, утомление и пр.

Практика использования разнообразных психодиагностических тестов (методик) для изучения личности неразрывно связана с понятием «психологический диагноз».

Понятие «диагноз» (распознавание) широко используется в разных областях науки и техники, ибо задача распознавания, определения существа и особенностей тех или иных явлений не считается прерогативой медицины.

В литературе можно найти немало определений понятия «психологический диагноз». Медицинское понимание диагноза, прочно связывающее его с болезнью, отклонением от нормы, отразилось и на определении этого понятия в психологической науке.В таком осмыслении психологический диагноз - это всегда выявление скрытой причины обнаружившегося неблагополучия. Также и некоторыми зарубежными психологами термин «диагноз» в психологии предлагалось применять исключительно для «называния» каких-либо расстройств, нарушений (Rosenzweig, 1949 и др.).

Подобные взгляды приводят к неправомерному сужению области психологического диагноза, из него выпадает все то, что связано с выявлением и учетом индивидуально-психологических различий в норме. Из психологической диагностики произвольно вырывается наиболее обширная, исторически сложившаяся область исследований.

Понятие диагноза является ключевым в диагностике. Его суть раскрывает специфику диагностики как особой сферы человеческой деятельности, направленной на исследование не только внешней, но и внутренней (причинно–следственной) сущности объекта, распознавание частного конкретного явления на основе абстрактного знания об общем необходимом и существенном. Диагноз представляет собой особый тип знаний, поскольку отражает представления специалиста об особенностях состояния и функционирования конкретного человека.

Областью психологического диагноза являются индивидуально-психологические различия как в норме, так и при патологии.

Психологический диагноз - это конечный результат деятельности психолога по выяснению сущности индивидуально-психологических особенностей личности, оценке их актуального состояния и прогнозу дальнейшего развития. Как правило, психологический диагноз имеет форму структурированного описания комплекса взаимосвязанных психических свойств личности - способностей, стилевых черт (темперамента и характера), мотивационных особенностей - с объяснением выявленных противоречий и определением значения полученных данных в целостной динамической картине личности.

Предмет психологического диагноза -установление инди­видуально-психологических различий в норме и в патологии. Важнейшим элемен­том психологического диагноза является выяснение в каждом отдельном случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и след­ствия. По мере обогащения психологичес­кого знания «этиологический» элемент в психологическом диагнозе, вероятно, не будет иметь столь су­щественного значения, как в настоящее время, во всяком случае в текущей, прак­тической работе. Сегодня, как правило, установив средствами психодиагностики те или иные индивидуально-психологи­ческие особенности, исследователь ли­шен возможности указать на их причины, место в структуре личности.

В зависимости от задач и соответствующей им широты и психодиагностического исследования можно выделить три ступени или уровня в развитиидиагноза , которые в общем виде впервые были описаны российскими психологами А. А. Невским и Л. С. Выготским (1936) и представляют последовательно углубляющиеся ступени познания.

Симптоматический (или эмпирический)диагноз , ограничивающийся констатацией определенных особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Такой диагноз имеет право на существование как рабочий, ориентировочный момент в исследовании, так как не раскрывает причин и перспектив развития обнаруженных явлений; а в практике применяется для решения селекционных задач: отсева, отбора, дифференцировки лиц по какому-то признаку - например, для отбора лиц с высоким уровнем внушаемости в психотерапевтические группы с применением императивного внушения.

Этиологическая диагностика , учитывающая не только определенные симптомы, но и причины, их вызывающие. Здесь диагност должен ответить на вопросы о том, как развивался, с помощью какого механизма возник и какими причинами обусловлен выявленный симптом или комплекс психологических характеристик.

Высший уровень -типологический диагноз, заключающийся в определении места и значения полученных данных в целостной, динамической картине лично­сти. Согласно Л. С. Выготскому, далеко не всякое исследование можно считать диагностическим. Последнее предполагает готовую, установленную систему понятий, с помощью которой определяется сам диагноз, а частное явление подводится под общее понятие. Он также очень точно характеризует и сегодня иногда игнорируемые различия, существующие между психологическим измерением и психологическим диагнозом. «Психологическое измерение относится к области установления симптома, диагноз относится к окончательному суждению о явлении в целом, обнаруживающем себя в этих симптомах, не поддающемся непосредственно восприятию и оцениваемом на основании изучения, сопоставления и толкования данных симптомов» (Выготский, 1983, с. 313).

По словам Л. С. Выготского, диагноз всегда должен иметь в виду сложную структуру личности. Диагноз неразрывно связан с прогно­зом. По Л. С. Выготскому, содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз строится на умении настолько понять «внутреннюю логику самодвижения про­цесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь развития». Ре­комендуется разбивать прогноз на отдель­ные периоды и прибегать к длительным повторным наблюдениям. Он учитывает тесную взаимосвязь отдельных подструктур психики, совместно работающих ее многоуровневых функциональных систем, подразумевая, что любые внешние признаки не могут носить изолированный характер и ограничиваться характеристикой отдельных психических функций.

В качестве системообразующей единицы типологического диагноза выступает психологический синдром – устойчивая совокупность признаков–симптомов, соответствующая одному и тому же явлению, объединенная общей причиной. Каждый психологический синдром отличается свойственным только ему набором специфических признаков, проявляющихся в определенной последовательности, имеющих иерархическую структуру и внешнюю форму проявления. Входящие в структуру синдрома признаки могут эклектично соединяться с другими симптомами, приводя к его усложнению или изменению. Возможно объединение «малых» синдромов в «большие», обладающие высокой типологической специфичностью, соотносящие конкретные симптомокомплексы с определенными психологическими явлениями. В основе такого диагноза лежат феноменологические типологии, а диагностические категории сформированы по внешним признакам: от конституциональных и портретных до поведенческих и деятельностных.

В диагнозе и прогнозе должны быть учтены не только особенности личности, нашедшие свое место в теоретической модели. Необходим анализ условий окружающей среды, специфичности конкретной ситуации. Определить, например, пригодность к той или иной деятельности невозможно вне требований, к ней предъявляемых. Характеристика особенностей личности вне социальных условий лишена почвы, «повисает в воздухе». «Мы можем понять, что такое "ленивый мальчик", если нам известно, кто именно, в каких социальных условиях, кому и на каких основаниях дал такое определение» (Обуховский, 1981).

Н. Сандберг и Л. Тайлер (Sandberg and Tyler, 1962) выделяют три уровня диагностических заключений, которые совпадают по своей сути с уровнями диагностики у Выготского Л. С.

Одной из наиболее разработанных теоретических схем психологического диагноза и сегодня остается предложенная известным польским психологом Янушем Рейковским (Reykowski , 1966), который выделяет четыре основных направления в работе психодиагноста:

Осуществление диагноза деятельности, поведения, т. е. описание, анализ и характеристика особенностей поведения обследуемого.

Осуществление диагноза процессов регуляции деятельности или изучение психических процессов, благодаря которым осуществляется деятельность.

Осуществление диагноза механизмов регуляции, механизмов психических процессов, от которых зависит их протекание - диагностика систем нервных связей.

Диагностика генезиса механизмов регуляции или ответ на вопрос о том, как и в каких условиях формировалась психика данного индивида.

Деятельность понимается как направленный на определенный результат процесс.

При диагнозе деятельности Рейковский предлагает различать ее два наиболее общих аспекта: инструментальный (качество, скорость и адекватность действий) иаспект отношений , т. е. те характеристики, которые выражают отношение субъекта к выполняемым им действиям, к окружению и к самому себе.

Задача психологического диагноза не только в том, чтобы выявить, какие действия протекают ошибочно, но также и то, в каких действиях индивидуум может быть успешен.

Для получения систематизированных характеристик деятельности предлагается использовать систему основных ролей, выполняемых человеком в обществе.

Рейковский отмечает, что в клинической диагностике чаще всего учитывается аспект отношения, а в профессиональной наибольшую ценность имеет учет аспекта инструментального. Для того чтобы ответить на вопрос о том, почему действия протекают неправильно, необходим диагноз процессов регуляции.

В диагностике процессов регуляции Рейковский также условно выделяет два класса явлений: процессы типа инструментальных и процессы типа отношений.

К процессам типа инструментальных относятся три группы процессов регуляции, каждая из которых выполняет свою функцию: ориентационные, интеллектуальные и исполнительские.Диагноз ориентационных процессов включает оценку адекватности восприятия, способности осмысления явлений и формирования понятий.Интеллектуальные функции обусловливают создание программ деятельности, их диагноз связан с оценкой эффективности планирования, решёния проблем. Кисполнительским функциям относятся психомоторные и вербальные реакции.

Под процессами типа отношений Рейковский понимает эмоциональные и мотивационные процессы. Придиагностике эмоциональных процессов определяют, какова степень соответствия между характеристиками ситуации и особенностями эмоциональных реакций по длительности, силе, знаку и содержанию эмоций.Диагностика мотивационных процессов - это оценка вида и интенсивности мотивов, побуждающих индивидуума к действию.

Процессы регуляции осуществляются благодаря сложным системам нервных связей (динамические стереотипы), вырабатывающимся в течение жизни человека. Эти механизмы регуляции обеспечивают устойчивость и организованность человеческого поведения. Для описания механизмов регуляции автор предлагает выделять два класса динамических схем : операционные (системы навыков, умений, знаний) и динамические (личностные проявления).Личность характеризуется Рейковским как особая система, благодаря которой человеческое поведение приобретает постоянство, специфичность и ориентацию на определенные цели.Цель диагноза личности - не только определение источников патологии, но и зон эффективного функционирования.

В диагностике генезиса механизмов регуляции Рейковский особое внимание уделяет изучению «истории дидактических процессов» индивида, важной для анализа приобретенных знаний и умений, а также рекомендует внимательно изучать «историю воспитательных процессов», в которой формируются системы ожиданий, потребностей и отношений. При анализе «истории дидактических процессов» следует опираться на хронологию образования, а упорядочение «истории воспитательных воздействий» возможно в ходе детального анамнестического интервью.

По способу обоснования в современной психологической литературе выделяют клинический и статистический психологические диагнозы. В их основе лежат специфика и критерии принятия решения. В первом случае постановка диагноза строится на основе выявления качественной стороны психологического функционирования индивида в персонологическом аспекте, составляющем его специфичность. Во втором – опирается на количественную оценку уровня развития или сформированности параметров конкретной психологической сферы (высокий – низкий уровень, соответствует – не соответствует требованиям).

По характеру психологического обследования выделяют имплицитный и рациональный психологические диагнозы. Имплицитный психологический диагноз часто определяется как интуитивный, неосознаваемо полученный вывод (заключение) о состоянии психической системы, которое обусловливает особенности поведения и деятельности человека. Процесс распознавания происходит на основе неосознанного анализа собственных впечатлений и внешних признаков. По мнению В. Черны, такая «интуитивная диагностика» присуща каждому человеку, поскольку за ней скрывается сложившееся в индивидуальном опыте личное представление о том, как в типичных случаях сочетаются друг с другом внешние данные, контекстуальные условия и поведение людей. Однако у такой имплицитной диагностики есть и обратная сторона. Учитывая, что наибольшей трансформации обычно подвергается перцептивно–когнитивная сфера специалиста, в структуре его профессионального сознания часто появляются эталоны, профессиональные штампы, предопределяющие отношение к человеку (ученику), цели, характер и тактику взаимодействия с ним.

В сфере педагогической деятельности такие профессиональные стереотипы, прочно утвердившиеся в сознании преподавателей, хорошо описаны. Они часто проявляются в так называемых диагнозах–ярлыках. Сегодня наиболее популярные из них: «ленивый», «двоечник», «неукротимый», «трудный», «малоспособный», «проблемный», «агрессивный», «заторможенный» и т. д. Чаще всего такие «диагнозы» основываются не на конкретных фактах и объективно наблюдаемых явлениях, а на субъективных оценках педагогом поведения и успеваемости учащегося. Мотивационные и другие характеристики внутреннего мира личности за редким исключением остаются неизвестными. Следствие такой стереотипизации – снижение адекватности социальной педагогической перцепции и построение имплицитного диагноза не на уровне интуиции и обыденной психологии, а на уровне профессионального сознания, оказывающего непосредственное влияние на учебно–воспитательный процесс.

Рациональный диагноз – это научно обоснованный вывод, часто не зависящий от предшествующего опыта специалиста и его теоретических предпочтений, который опирается на точно установленные и эмпирически подтвержденные диагностические данные. Рациональная диагностика строится лишь на воспроизводимых фактах.

По способу логического построения существуют:

1. Прямой обоснованный психологический диагноз , когда имеется совокупность симптомов или сочетание диагностических признаков, характерных для конкретного психологического явления.

Например, пониженная обучаемость характеризуется специфическими особенностями процесса познания, проявляющимися на перцептивном и мыслительном уровнях: утилитарное отношение к познавательным задачам, поверхностность, разобщенность усваиваемых знаний, неумение самостоятельно овладеть рациональными способами действий и слабая податливость их коррекции. А для коммуникативной некомпетентности свойственно неумение слушать, устанавливать психологический контакт с другими, выражать свои чувства или свою позицию в диалоге, распознавать невербальные сигналы партнера по общению, участвовать в совместной работе и т. д.

2. Опосредованный диагноз , получаемый путем исключения менее вероятных признаков или выделения наиболее вероятного из них.

3. Диагноз по результатам воздействия (катамнез) , когда диагноз устанавливается условно, на основе благоприятного результата оказания психологической помощи в данной конкретной диагностической ситуации.

А.Ф. Ануфриев на основании анализа литературы, посвященной диагнозу дает его следующее понимание. Психологический диагноз выступает результатом психодиагностической деятельности специалиста. Он в краткой, емкой форме обозначает: (1) актуальное состояние психической системы или ее отдельных показателей, (2) обусловливающих особенности поведения и деятельности конкретного человека, (3) представленное в виде диагностической категории (понятия) или утверждения (умозаключения), (4) на основе которого возможно прогнозирование дальнейшего развития (будущего состояния) и (5) формулирование рекомендаций.

А.Ф. Ануфриев указывает, что в качестве специфического описания этапа психодиагностического процесса выступает психодиагностограмма , содержащая алгоритм проверки диагностических гипотез с указанием методических приемов и оценочных инструментов и создающая необходимые условия для реализации каждого этапа диагностического процесса. Использование психодиагностограмм при установлении диагноза позволяет повысить его эффективность за счет сокращения психодиагностической процедуры, точность диагностирования.

Для того чтобы составить диагностограмму, можно придерживаться следующей схемы 27:

Охарактеризовать особенности психических процессов , реализующих деятельность и поведение. При этом диагностику следует направить накогнитивную (адекватность восприятия, способность осмысления информации; успешность планирования деятельности и принятия решений),аффективную (направленность, содержание, сила и длительность эмоций и эмоциональных состояний в определенных ситуациях) иконативную (психомоторные и вербальные реакции как исполнительские функции; содержание и сила мотивационных, побуждающих процессов)сферы психической активности. Современная диагностика располагает богатым арсеналом разнообразных надежных методов диагностики когнитивных психических процессов, эмоциональных и мотивационных характеристик, а также – психомоторной сферы. При этом могут быть применены методики объективного, субъективного и проективного подходов.

Выявить механизмы регуляции психических процессов и их генезис на индивидном (нейродинамические характеристики) и личностном (направленность на определенные цели) уровне. Процессы регуляции осуществляются благодаря сложным системам нервных связей (динамические стереотипы), вырабатывающимся в течение жизни человека. Эти динамические стереотипы или устойчивые цепочки нервных связейпроявляются в системе навыков – умений - знаний , обусловленных историей обучения,и в структуре личности , обусловленной историей воспитания, формирующей потребности, ожидания и отношения человека.

В результате обучения и воспитания на индивидной основе (энергопотенциал, свойства нервной системы и соответствующие функциональные возможности ) формируются стилевые особенности (темперамент илихарактер проявляются в стиле поведения вообще или в социально типичных ситуациях),способности инаправленность личности. Диагностика указанных характеристик также может быть реализована различными методическими средствами. Однако особое место среди них должен занимать биографический метод исследования и генетический метод интерпретации диагностических данных.

Выявить, как проявляются в поведении и деятельности человека обнаруженные характеристики . Известно, что диагностируемые характеристики могут не проявляться или по-разному проявляться в поведении и деятельности. При этом следует оценитькачество, скорость и адекватность действий , а такжеотношение человека к выполняемым им действиям, к окружению и самому себе . В данном случае можно использовать объективные и семантические методы либо метод экспертных судей и бесед.

Типологическая диагностика в сочетании с идеографическим подходом 28 . На завершающей ступени диагностики создается рабочая модель изучаемого случая, в которой конкретныеособенности человека представленыв целостности и сформулированы в понятиях, позволяющих точно и обоснованнораскрыть психологическую сущность явления, его структуру. Согласно теории диагноза Л.С. Выготского «всё многообразие индивидуальных ситуаций можно свести к определенному количеству типичных ситуаций…». Однако при этом следует помнить, что одно и то же свойство по-разному проявляется в поведении в зависимости от ситуации и отношения к ней -системы конструктов личности . При анализе «конкретных ситуаций, в которых может быть обнаружена определенная черта, следует использовать информацию о том, как эту черту воспринимает сам человек, какое место она занимает в его субъективной иерархии личностных черт, в каких случаях он считает нужным проявлять данную черту….Таким образом,…можно с определенной вероятностью ожидать её проявления во многих или в некоторых ситуациях».

Структура личности является одновременно и индивидуально-психологической и социально-психологической. Социальная среда определяет многообразие поведенческих проявлений и психологические свойства или черты личности следует понимать как обобщенные диспозиции (предрасположенности) или «гибкую готовность действовать определенным образом. Они внутренне взаимодействуют друг с другом и ситуацией, не предопределяя отдельных поступков, но обнаруживая относительно устойчивый общий тип поведения , внутреннюю диспозиционную последовательность».

Поэтому в диагнозе и прогнозе должны быть учтены не только особенности личности, но и специфика конкретной ситуации и условия окружающий среды в настоящий момент и в процессе развития. Многообразие поведенческих проявлений свойств личности может быть конкретизировано только анализом социальных ситуаций, в которых действует и живет личность.

Формулирование психологического заключения, его написание или устное изложение представляет собой сложный аналитико-синтетический процесс, в ходе которого психолог-диагност должен отметить итоги исследования. Несмотря на то, что среди психологов отсутствует общепринятая форма психологического заключения, можно дать некоторые рекомендации по его написанию.

Несмотря на то, что в принципе у специалиста существует свобода выбора формы и порядка оформления психодиагностического заключения, тем не менее, существуют определенные принципы его составления :

а) психодиагностическое заключение обобщает данные психодиагностической процедуры, но не сами результаты, а их психологическую интерпретацию и выводы;

б) отраженный в психодиагностическом заключении вывод – четкий и конкретный ответ на поставленный перед специалистом вопрос. Для сферы образования – это может быть обозначение психологических оснований неуспешности или недисциплинированности учащихся: в чем причина неусидчивости или невнимательности, а также конкретные рекомендации для их устранения;

в) содержание диагностического вывода должно отражать только наиболее существенные относительно запроса психологические причины или явления, которые могут объясняться и дополняться исходя из необходимости уточнения и лучшего понимания сущности изучаемого феномена. В этом случае в заключение вносится описание психологических особенностей личности, подчеркивающих индивидуальное своеобразие конкретного человека;

г) по форме диагностическое заключение может быть представлено в виде как объясняющих понятий, так и суждений или умозаключений. В каждом случае используемые термины должны быть уточнены путем отнесения их к соответствующей теории, например «интровертированный тип по Айзенку» или «интровертированный тип по Роршаху», «неудовлетворенная потребность в безопасности по А. Маслоу» или «неудовлетворенная потребность в любви по К. Хорни»;

д) в случае выявления различного рода отклонений (изменений, дефицита, отставаний) в заключении указываются сохранные стороны или возможные компенсаторные механизмы личности;

е) текст диагностического заключения не должен быть перегружен техническими подробностями получения и обработки данных. Наиболее важны: а) феноменология выявленных психологических особенностей и отклонений; б) ее объяснение относительно сформулированного запроса и цели диагностического исследования; в) возможности учета выявленных особенностей в последующей деятельности и поведении.

Заключение по результатам психодиагностического обследования должно содержать ряд сведений, важных для определения состояния психического разви­тия обследуемого, в том числе:

1. Сведения об обследуемом:

фамилия, имя, отчество;

возраст (при обследовании детей - указанием полных лет и месяцев);

социальный статус (при обследовании взрослых - сведения об образовании, сфере профессиональной дея­тельности, занимаемой должности; для детей - сведения о типе школы, классе);

семейный статус (информация о семье: полная, неполная, многодетная и т. п.);

медицинский статус и индивидуальные особенности (группа здоровья, хронические заболевания, инвалидность, леворукость, травмы, ранения и т. п.).

2. Цель обследования.

3. Перечень использованных методик и условия проведения обследования (особенно если они неблагоприятные: плохо проветриваемое помещение, плохая освещенность, шум и т. п.).

4. Результаты наблюдения за поведением обследуемого во время беседы и диагностики:

эмоциональное и соматическое состояние;

уровень мотивации и заинтересованности в обследовании, в его результатах;

степень самостоятельности выполнения заданий;

необычные поведенческие проявления.

5. Описание результатов обследования:

достижения обследуемого при выполнении тестовых заданий (в контексте цели исследования);

показатели, по которым получены менее высокие результаты;

показатели, по которым получены низкие значения и которые требуют коррекции.

6. Выводы:

уровень сформированности изучаемых психических образований в соответствии с поставленной целью обследования.

7. Адресные рекомендации. Рекомендации психодиагноста адресуются либо самому обследуемому, либо заказчику обследования, либо психологу, который будет заниматься в дальнейшем психологическим сопровождением обследуемого, определяя для него способы и формы психологической помощи.

8. Дата написания заключения и подпись психолога (с расшифровкой фамилии). Заключение завершается личной подписью психодиагноста и указанием даты составления заключения. Личная подпись психолога - своеобразное выражение ответственности за правильность диагноза и рекомендаций.

Сложность и многообразие видов психологического диагноза, вариативность оснований для его постановки создает различного рода препятствия на пути к правильному решению, а также условия для возникновения различного рода диагностических ошибок.

Анализ психодиагностических ошибок показывает, что их основные причины можно разделить на две большие группы:

1) объективные причины, обусловленные трудностями и сложностью объекта психологического познания, специфичностью психодиагностического процесса, условиями и средствами диагностики, уровнем развития науки и техники и т. д.;

2) субъективные причины, зависящие от познающего субъекта (его знаний, опыта, личностных особенностей, внимания и т. д.).

По разным данным, на долю объективных диагностических ошибок выпадает от 30 до 40 % ошибочных диагнозов, причем основной детерминантой выступает сложность объекта психодиагностики. Психическая система представляет собой единое целое. Как часть более глобальной системы – организма, она состоит из элементов и подсистем, функционирующих и взаимодействующих на разных уровнях. На ее основе происходят сложные процессы, обусловливающие состояние, поведение и деятельность человека. То есть человека и, следовательно, его психику нельзя рассматривать изолированно от окружающей его среды и общественной жизни, постоянно воздействующих на него. Таким образом, специалист имеет дело не только с психическими формами, но и всеми сопутствующими жизнедеятельности человека факторами.

Данное обстоятельство можно дополнить еще и тем, что сущность и этиология многих психологических феноменов слабо изучены. Их познание затруднено индивидуальным характером, своеобразием и нетипичностью конкретного случая, а также практически неисчислимой вариативностью особенностей и различий людей. Дополнительным осложнением выступает отсутствие однозначных причинно–следственных взаимосвязей между следствиями и психологическими причинами, способными их вызвать.

Еще одним фактором в этом списке оказывается недостаточный уровень развития психодиагностических методов, который связан с отсутствием или ограниченностью существующих средств измерения и оценки, не позволяющих в ряде случаев провести надежную интерпретацию полученных данных.

Среди субъективных источников диагностических ошибок наиболее значимые следующие.

1. Личностные качества специалиста. Так, по мнению В. С. Юркевич «опасность стереотипизации в большей степени грозит специалистам очень устойчивым эмоционально, с инертным типом ВНД». Она также отмечает, что личностная детерминация проявляется и в том случае, если специалист исходит при принятии решения из личных, например эгоистических или альтруистических, интересов, часто мотивированных собственными убеждениями или соображениями. Дополнительным условием оказывается специфика восприятия и переработки информации, на основе которых учитываются и «принимаются в работу» различные диагностические признаки.

2. Недостаточный уровень профессиональной подготовки, когда специалисту не хватает профессиональных знаний и умений для решения диагностической задачи. Это приводит к невозможности адекватного рассмотрения проблемной ситуации, профессиональной оценки проблемы. Кроме того, важно не только знать свой предмет, но более или менее свободно разбираться в смежных областях (например, дефектологии, логопедии, педагогике), важно учитывать динамику развития профессиональной сферы, постоянно пополняя и систематизируя знания в течение всей профессиональной деятельности.

3. Недостаточный уровень развития профессиональной рефлексии, который отражает слабость осознания специалистом собственных действий в решении профессиональных задач и не позволяет оценить их успешность, наметить пути профессионального роста.

Материалы исследования М. М. Кашапова, изучавшего особенности решения учителями педагогических задач, связанных с процессом распознавания, показали, что значительная часть педагогов (82 % из 149 обследованных) чаще всего оказывается не в состоянии проанализировать и осознать свои ошибки. В то время как мастерство и профессионализм педагога состоят именно в умении грамотно проанализировать и оценить допущенные ошибки, что поможет в будущем избежать неверных решений и действий.

4. Профессиональный опыт, который способствует как формированию профессиональных качеств и профессионального сознания специалиста, так и появлению штампов, шаблонов деятельности, предубеждений и стереотипов. В каждой из профессиональных областей, где осуществляется диагностическая деятельность, существует своя специфика стереотипизации и профессиональных штампов. Так, в психологии стереотипы в значительной степени формируются под влиянием научной школы, которой придерживается специалист и которая определяет систему его взглядов и убеждений. Педагогические стереотипы, в свою очередь, бывают обусловлены социальными факторами («ребенок, чьи родители – алкоголики, интеллектуально неполноценен»), успеваемостью, дисциплинированностью школьников, а также внешней привлекательностью, полом и даже… именем ученика. Подобные сверхобобщения носят ярко выраженный оценочный характер и способствуют формированию предрассудков, предвзятого отношения. Оценочное, предвзятое отношение способствует «видению» только негативных, вредных качеств в ребенке. В таком случае диагноз неблагополучия становится клеймом для учащегося, в то время как компенсаторные механизмы и ресурсы личностного роста не замечаются или игнорируются. Положение может еще более усугубляться, если педагог не только считает себя «знатоком» своей профессии, но и авторитетным взрослым, который для ребенка «всегда и во всем прав». «Учительская профессия, – писал Л. С. Выготский, – накладывает неизгладимые типические черты на своего носителя и создает жалкие фигуры, выступающие в роли апостолов ходячей истины» (Выготский Л. С., 1983, с. 255).

Именно этими обстоятельствами вызвано современное противодействие психодиагностической деятельности в образовании, которое все больше начинает рассматриваться с позиции нанесения вреда ребенку и нарушения безопасности его развития.

Объективные и субъективные причины ошибочных психологических диагнозов поднимают вопрос о качестве психодиагностической деятельности, ее успешности или неуспешности. Если учесть, что смысл диагностической деятельности на практике – это распознавание реального состояния психической системы и ее элементов, установление объективно действующих причин ее функционирования, то понятие адекватности диагноза наиболее полно отражает ведущий признак его качества, характеризуя истинность, точность и соответствие реальности.

В психологической диагностике критерию адекватности соответствует понятие «валидность». Валидный психологический диагноз – это достоверный вывод. Данное соответствие устанавливается разными способами: а) присутствием (совпадением) основных признаков, характеризующих диагностируемое явление (содержательная валидность); б) сопоставлением информации из разных источников, подтверждающей существование тех или иных психологических особенностей (валидность соответствия); в) установлением взаимосвязи между первичными результатами диагностики и данными, полученными через некоторое время (прогностическая валидность); г) проверкой результатами коррекционно–развивающей работы (катамнез).

Таким образом, в основе валидного психологического диагноза лежат два основных признака: объективность и надежность. Сопутствующими критериями качества психологического диагноза, которые определяют его достоинства и ценность использования на практике, выступают своевременность (оперативность), трудоемкость (затраты на его постановку – временные, моральные, психометрические, процедурные) и индивидуальность (соответствие конкретному случаю).

МЕЖРЕГИОНАЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ УПРАВЛЕНИЯ ПЕРСОНАЛОМ

На тему: "Психологический диагноз"

Выполнила студентка

Группа: In-33-09-07БСП (4.0) д.

Мельник Мария

Введение

Литература

Введение

Термин "диагноз" начал пониматься как распознавание любого отклонения от нормального функционирования или развития и даже как определение состояния конкретного объекта (индивида, семьи, малой группы, той или иной психической функции или процесса у конкретного лица). Понятие "психодиагностика" распространилось и на профилактическое обследование индивидов и групп.

Психолог-исследователь (в том числе и исследователь в области психодиагностики) ориентирован на поиск неизвестных закономерностей, связывающих абстрактные переменные, использует "известные" (т.е. определенные по какому-либо признаку) испытуемых и пренебрегает их индивидуальными отличиями и эмпирической целостностью. Для психодиагноста-практика именно эти индивидуальные отличия и эмпирическая целостность являются объектом изучения.

Можно выделить два типа диагноза:

1. Диагноз на основе констатации наличия или отсутствия какого-либо признака.

2. Диагноз, позволяющий находить место испытуемого или группы испытуемых на "оси континуума" по выраженности тех или иных качеств.

1. Понятие психологического диагноза

Психологический диагноз - это структурированное описание комплекса взаимосвязанных психических свойств - способностей, мотивов, устойчивых особенностей личности.

Психологический диагноз - это не заключение о психической болезни или о предрасположенности к определенному психическому заболеванию. В современной психодиагностике психологический диагноз не сводится к фиксации и не связан с прогнозом возможных психических заболеваний. Он может быть поставлен любому здоровому человеку и означает структурированное описание комплекса взаимосвязанных психических свойств - способностей, стилевых черт и мотивов личности.

Под структурированностью психологического диагноза понимается приведение разнообразных параметров психического состояния человека в определенную систему: они группируются по уровню значимости, по родственности происхождения, по возможным линиям причинного взаимовлияния. Взаимоотношения различных параметров в структурированном диагнозе специалисты отображают в форме диагностограмм . Один из простейших вариантов "диагностограммы" - психодиагностический профиль.

Психологический диагноз важен для психологического прогноза поведения (за исключением диагностики текущего психического состояния, что необходимо для выбора оптимального метода взаимодействия с человеком в этом состоянии).

К основным понятиям психодиагностики относят диагностические признаки диагностические категории и диагностический вывод.

Признаки отличаются тем, что их можно непосредственно наблюдать и регистрировать. Категории скрыты от непосредственного наблюдения, это внутренние психологические факторы (психологические причины), которые обусловливают определенное поведение человека. Поэтому в социальных науках диагностические категории принято называть "латентными переменными". Для количественных категорий часто используется также название "диагностические факторы".

Диагностический вывод - это переход от наблюдаемых признаков к уровню скрытых категорий.

Психологический диагноз представляет собой конечный результат психологического обследования по выяснению и описанию сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки ее актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, вытекающих из задач обследования.

2. Уровни установления психологического диагноза

В практике психодиагностических исследований различают три уровня установления психологического диагноза:

1) симптоматический, построенный на основе математической обработки данных исследования (что может выполнять компьютер);

2) этиологический, учитывающий не только наличие определенных особенностей (симптомов), но и причины их возникновения;

3) типологический, заключающийся в определении места и значения полученных данных в целостной динамической структуре личности испытуемого.

Психологический диагноз в психодиагностике качественного анализа устанавливается на основании материалов, полученных в результате экспериментального исследования психического явления, анализа специальных сведений о нем с учетом физического и психического развития испытуемого.

Психологический диагноз - это всегда выявление скрытой причины обнаружившегося неблагополучия. Областью психологического диагноза являются индивидуально-психологические различия как в норме, так и при патологии.

Выделяют четыре основных направления в работе психодиагноста.

1. Осуществление диагноза деятельности, поведения, т.е. описание, анализ и характеристика особенностей поведения обследуемого.

2. Осуществление диагноза процессов регуляции деятельности или изучение психических процессов, благодаря которым осуществляется деятельность.

3. Осуществление диагноза механизмов регуляции, механизмов психических процессов, от которых зависит их протекание - диагностика систем нервных связей.

4. Диагностика генезиса механизмов регуляции или ответ на вопрос о том, как и в каких условиях формировалась психика данного индивида.

5. Деятельность понимается как направленный на определенный результат процесс.

Цель диагноза личности - не только определение источников патологии, но и зон эффективного функционирования.

3. Соотнесение диагноза медицинского и диагноза психологического

Основное в медицинском диагнозе - определение и классификация имеющихся проявлений заболевания, которые выясняются через их связь с типичным для данного синдрома патофизиологическим механизмом.

В психиатрии ограниченность нозологического (синдромологического) диагноза особенно отчетливо осознается в связи с задачами реабилитации психически больных. В связи с этим разрабатывается теория функционального диагноза. Этот диагноз складывается из трех частей: клинической, психологической и социальной.

Функциональный диагноз дает врачу не только "название" болезни, но и позволяет ответить на вопросы о том, у кого (какой личности) и в какой среде (социальная микросреда) возникает болезнь.

В психологическом диагнозе, в отличие от медицинского, мы сталкиваемся с необходимостью выяснения в каждом отдельном случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и следствия.

Психологический диагноз - конечный результат деятельности психолога, направленной на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых целью исследования.

Причины диагностических ошибок включают две основные группы. Это ошибки, связанные со сбором данных и их переработкой. К первой группе ошибок относятся:

ошибки наблюдения (например, "слепота" на важные для диагноза черты, проявления личности; наблюдение черт в искаженной качественно или количественно форме);

ошибки регистрации (например, эмоциональная окрашенность записей в протоколе, свидетельствующая скорее об отношении психолога к обследуемому, нежели об особенностях его поведения).

ошибки инструментальные возникают вследствие неумения пользоваться аппаратурой и другой измерительной техникой как в техническом, так и в интерпретационном аспекте.

Основные ошибки в переработке, интерпретации данных:

эффект "первого впечатления" - ошибка, основанная на переоценке диагностического значения первичной информации;

ошибка атрибуции - приписывание обследуемому черт, которых у него нет, или рассмотрение нестабильных черт в качестве стабильных;

ошибка ложной причины;

о познавательный радикализм - тенденция к переоценке значения рабочих гипотез и нежелание искать лучшие решения;

познавательный консерватизм - предельно осторожная формулировка гипотез.

4. Предмет психологического диагноза

Предметом психологического диагноза является установление индивидуально-психологических различий как в норме, так и патологии. Важнейший элемент диагноза - необходимость выяснения в каждом случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и следствия.

В целом психологический диагноз может быть определен как отнесение состояния ребенка к устойчивой совокупности психологических переменных, обусловливающих определенные параметры его деятельности или состояния.

Литература

1. Шмелёв А.Г. Основы психодиагностики. - М.: "Феникс", 1996

2. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. Учебник для вузов. - Питер, 2005

3. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб, 1999

4. Немов Р.С. Психология: в 3-х т. - М, 2000. - Т.2.

5. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. - Ростов-на-Дону, "Феникс", 2005

Психологический диагноз - результат психодиагностического обследования, выраженный в простейшем случае в форме отнесения испытуемого к определенной психодиагностической категории. В общем случае ПД носит комплексный и системный характер и содержит описание структуры выявленных психических свойств (в виде профиля, в частности), возможное причинное объяснение текущего психического состояния индивида, а также прогноз его будущего поведения или возможных событий в его жизни.

Психологический диагноз -- конечный результат деятельности психолога, направленной на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых целью исследования.

Порой не всегда достигаемая в психологическом диагнозе однозначность, определенность, а также ошибки считаются следствием несовершенства психодиагностических методик. Эти ошибки могут возникнуть в любом акте познания. Психодиагностическую специфичность они приобретают при соотнесении с используемыми в каждом конкретном случае методиками, тестами, теоретическими предпочтениями исследователя.

УРОВНИ ДИАГНОЗА:

· симптоматический (или эмпирический) диагноз, ограничивающийся констатацией определенных особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы.

· этиологическая диагностика, учитывающая не только определенные симптомы, но и причины, их вызывающие.

· типологическая диагностика, заключающаяся в определении типа л

Психологическое заключение и психологический диагноз

По характеру проработанности психологическое заключение подразделяется на два вида: первичное и итоговое, уточненное. По аналогии с медицинскими вариантами первичного и уточненного диагноза вначале формулируется только первичное заключение, после обработки всего комплекса данных - итоговое.

Итоговое психологическое заключение является либо конечным этапом диагностического процесса деятельности психолога, либо только составной частью общего заключения «диагноза» в том, например, случае, когда психологическое исследование проведено для уточнения клинико-психологической структуры нарушения. Диагноз выставляется врачом (детским психиатром или невропатологом) при совместном обсуждении полученных результатов с психологом.

Выделение вариантов психологического заключения в известной степени условно, поскольку итоговое психологическое заключение при любом повторном обследовании или обращении клиента переходит в разряд первичного уточненного. Психологическая реальность не является в полном объеме стабильной и неизменной. Даже при олигофрении, благодаря правильной коррекционно-воспитательной работе с ребенком, имеют место положительные сдвиги.

Психологическое заключение должно быть кратким, но по возможности наиболее полно отражать характер выявленных нарушений применительно к целям обследования:

§ клиническая практика - объективизация психологической структуры психопатологического состояния для его квалификации или дифференциальной диагностики;

§ экспертиза эффективности лечебного или учебного процесса - фиксация состояния ребенка на данный момент;

§ школьная практика - определение основных параметров психологической структуры нарушения развития применительно к учебному процессу.

Психологическое заключение может быть написано и в свободной форме, однако использование различных схем заключения, как показывает практика, объективирует и унифицирует работу психолога, помогая выделять ключевые факты среди полученных, дифференцировать существенное и второстепенное. Варианты схемы заключения разработаны различными авторами. Рассмотрим схему, предложенную М.М. и Н.Я. Семаго.

§ А. Общая часть заключения

1. Основные паспортные данные ребенка.

2. Основные жалобы родителей, педагогов, других лиц, сопровождавших ребенка на консультацию.

3. Наиболее важные анамнестические данные.

4. Специфика внешности и поведения ребенка в процессе обследования, в том числе его эмоциональное реагирование, общая мотивация, отношение к обследованию (критичность и адекватность).

5. Сформированность регуляторных функций.

6. Общая оценка операциональных характеристик деятельности в различные моменты обследования (в том числе и ее динамический аспект).

7. Особенности развития различных компонентов когнитивной сферы.

8. Характеристики эмоционально-личностной сферы, включая межличностные отношения.

§ Б. Специальная часть

1. Психологический диагноз.

2. Вероятностный прогноз развития.

Общая часть заключения ориентирована не только на специалистов, но и на тех педагогов, кто имеет непосредственный контакт с ребенком. В этой части раскрываются не только трудности и особенности развития ребенка, но и методы, благоприятные для обучения: особые формы работы, передачи материала и т.д. Желательно по мере возможности отметить выявившиеся в ходе диагностики «сильные» стороны ребенка, способные стать дополнительными средствами компенсации имеющихся трудностей.

Только при условии, что все специалисты полностью осведомлены об особенностях развития ребенка и используют эти знания в своей работе, можно построить действительно эффективную коррекционно-развивающую работу, основанную на целостном интегративном подходе. Однако «открытость» информации о ребенке должна быть подчинена деонтологическому принципу ее неразглашения, учитывая интересы ребенка и его близких.

Психологическое заключение и комплексный клинико-психологический диагноз состояния являются «дефинициями внутреннего пользования». Варианты комплексного (коллегиального) заключения, предназначенные для неспециалистов, формулируются и оформляются в соответствии с принятыми рекомендациями. Специальная часть заключения адресована непосредственно психологу и другим специалистам «внеурочного плана», участвующим в сопровождении ребенка, оказании ему специальной помощи. В связи с ее особой важностью рассмотрим эту часть подробнее.

Понятие психологического диагноза нельзя считать достаточно разработанным в современной психологии. В практике этот термин применяется часто в очень широком и неопределенном смысле как констатация количественной и качественной характеристики того или иного признака. В психометрии диагноз является производным от процедур тестового измерения, а психодиагностика определяется как идентификация психологических характеристик индивида с помощью специальных методов. Предпосылки содержательного подхода к определению психологического диагноза были намечены Л.С. Выготским и развивались позднее Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером, Н.Ф. Талызиной и др.

Цель диагностического процесса - ответить на психологические вопросы и подготовить фундамент для решения проблемы. Целостность процесса оказания психологической помощи отражает принцип единства диагностики и коррекции. В этом плане сохраняют свою актуальность мысли Выготского о том, что качество постановки диагноза определяется не только качеством диагностической методики, но и профессиональными знаниями, способностями и навыками психодиагноста: умение интерпретировать, расшифровывать иероглифы - основное условие для того, чтобы перед исследователем открылась осмысленная картина личности и поведения ребенка.

Выготский неоднократно отмечал, что тщательное обследование должно вестись специалистом, осведомленным в вопросах психопатологии, дефектологии и лечебной педагогики. Он подчеркивал, что конечной целевой установкой педологического изучения ребенка должно быть педологическое или лечебно-педагогическое назначение - т.е. вся система коррекционных индивидуально-педагогических мероприятий как важнейшая практическая часть исследования одна только и может доказать его истинность, сообщит ему смысл.

Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления, психолог должен уметь сочетать данные наблюдения и свои собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестовых и других объективных методик. При этом ему следует творчески истолковывать симптомы. Начало научного знания -- в точном наблюдении, тщательном и творческом мышлении а не в накоплении только лабораторных данных, подчеркивает позднее К. Роджерс.

Единственно научный путь построения психологического диагноза - квалификация данного этапа развития ребенка в контексте этапов и закономерностей всего психологического онтогенеза, исследование механизмов формирования установленных трудностей. Никоим образом в центре психологического диагноза не должны оказываться негативные или болезненные проявления, он всегда должен иметь в виду сложную структуру личности. В плане изучения конкретного случая это означает применение двустороннего анализа: с одной стороны, «расчленение психологических функций» с выяснением их качественного своеобразия; с другой - установление структурных и функциональных связей между развитием отдельных сторон личности.

Сложность структуры отклоняющегося развития ребенка любого варианта дизонтогенеза, определяемая взаимообусловленным сочетанием органических и психофизических факторов с приобретенными вторичными отклонениями, обусловливает необходимость комплексного, мультимодального подхода и к изучению его развития, и к постановке диагноза.

Клинический (нозологический) диагноз требует констатации, описания и сведения к той или иной диагностической формуле выявляемых у ребенка симптомов, которые структурируются в определенном синдроме. Клинический диагноз основной практической целью ставит оказание врачебной помощи в виде определенных медикаментозно-терапевтических схем. Задача комплексной психолого-педагогической коррекции выявляемых у ребенка дефицитов и искажений развития определяет роль клинического диагноза как первичного, ориентировочного, приблизительного знания, если, конечно, он не рассматривается лишь как средство селекции (И.А. Коробейников).

Оказание необходимой ребенку с отклонениями или нарушениями развития помощи во многом выходит за границы чисто врачебной компетенции, поэтому в клинической психологии и психиатрии вводится понятие функционального диагноза. Согласно В.В. Ковалеву, это диагноз индивидуальных особенностей заболевания, болезненных изменений и сохранных свойств личности, реакции личности на болезнь, преморбидного (доболезненного) состояния социальной адаптации и ее возможностей в условиях болезни. Специалистами практически единодушно подчеркивается неразрывная связь функционального и клинического диагнозов, отражающая единство биологического и социального в диагностике.

Если диагноз понимается как прежде всего основа оказания реальной помощи ребенку, то говорят о динамическом соотношении нозологического и функционального диагноза, определяемого, с одной стороны, спецификой и выраженностью психических расстройств (клиническая составляющая), с другой - характером и индивидуальным содержанием проблем психического развития и социальной адаптации ребенка (социально-психологическая составляющая). В случаях, квалифицируемых как резидуальные состояния, например психическое недоразвитие, функциональный диагноз является ведущим, так как только на его основе возможна своевременная и полноценная коррекция нарушений развития ребенка.

Отношение специалистов к понятию «психологический диагноз» неоднозначно. Отдельные авторы считают, что прямое использование его в психологической практике не совсем корректно, так как за ним стоит определенный клинический контекст, стереотип восприятия, а как бы квалифицированно ни было проведено исследование психологом, до уровня врачебного диагноза его результаты не поднимаются. Аналогичная ситуация имеет место в логопедии: учитель-логопед также занимается диагностикой, формулируя «речевое заключение», но не ставит «диагноза».

В то же время имеющиеся определения понятия «психологический диагноз» не дифференцируют его достаточно четко от «психологического заключения», что видно из следующего определения: психологический диагноз - это формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности.

Психологический диагноз является основной целью и конечным результатом психодиагностики. Психодиагностика отклоняющегося развития направлена на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целями:

§ оценки их актуального состояния,

§ прогноза дальнейшего развития,

Таким образом, предметом психологического диагноза является установление индивидуально-психологических различий как в норме, так и патологии. Важнейший элемент диагноза - необходимость выяснения в каждом случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и следствия.

В целом психологический диагноз может быть определен как отнесение состояния ребенка к устойчивой совокупности психологических переменных, обусловливающих определенные параметры его деятельности или состояния (А.Ф. Ануфриев).

Психологический диагноз может устанавливаться на разных уровнях.

1. Симптоматический или эмпирический диагноз ограничивается констатацией особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Такой диагноз не является собственно научным (и профессиональным), поскольку, как было сказано выше, установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу.

2. Этиологический диагноз учитывает не только наличие определенных характеристик и симптомов, но и причины их появления.

3. Типологический диагноз (высший уровень) состоит в определении места и значения выявленных характеристик в целостной, динамической картине личности, в общей картине психической жизни клиента. Диагноз не просто ставится по результатам обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях. Большое значение имеет возрастной анализ полученных данных с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

Недопустимо употребление в психологическом диагнозе медицинских (нозологических) понятий, таких как «ЗПР», «психопатия», «невротические состояния» и др. Этим психолог не только нарушает деонтологические принципы, но и выходит за пределы содержания своего профессионального поля.

Как подчеркивал К. Роджерс, необходимо понимать, что получаемые психологические данные отличаются и должны отличаться определенной, допустимой степенью неточности. Выводы всегда относительны, поскольку делаются на основании экспериментов или наблюдений, проведенных по одной или нескольким из возможных методик и с использованием одного из возможных способов интерпретации данных.

В.И. Лубовский замечает, что при квалификации отклонения в развитии ребенка лучше недооценить, чем переоценить степень тяжести нарушения.

Значительные трудности в постановке диагноза могут быть связаны с недостаточно четким представлением психолога о границах своей профессиональной компетенции. Важно, чтобы в тех случаях, когда возникают сомнения в характере выявленных нарушений, психолог не пытался сам поставить диагноз, а рекомендовал родителям обратиться к соответствующим специалистам. То же относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную психологическую характеристику ребенка (например, в случаях наркотической зависимости). Психологический диагноз должен ставиться психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция или другая психологическая помощь.

Формулировка диагноза обязательно должна содержать и психологический прогноз - предсказание на основе всех пройденных до сих пор этапов исследования пути и характера дальнейшего развития ребенка. Прогноз должен учитывать: а) условия проведения с ребенком своевременной необходимой работы и б) условия отсутствия такой своевременной работы. Рекомендуется разбивать прогноз на отдельные периоды и прибегать к длительным повторным наблюдениям. Одним из важнейших аспектов составления прогноза развития является понимание общей динамики развития ребенка, представление о его компенсаторных возможностях.

Психологический диагноз представляет собой конечный результат психологического обследования по выяснению и описанию сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки ее актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, вытекающих из задач обследования.

Психологический диагноз - это структурированное описание комплекса взаимосвязанных психических свойств - способностей, мотивов, устойчивых особенностей личности.

Психологический диагноз - это не заключение о психической болезни или о предрасположенности к определенному психическому заболеванию. В современной психодиагностике психологический диагноз не сводится к фиксации и не связан с прогнозом возможных психических заболеваний. Он может быть поставлен любому здоровому человеку и означает структурированное описание комплекса взаимосвязанных психических свойств - способностей, стилевых черт и мотивов личности.

Под структурированностью психологического диагноза понимается приведение разнообразных параметров психического состояния человека в определенную систему: они группируются по уровню значимости, по родственности происхождения, по возможным линиям причинного взаимовлияния.

Психологический диагноз важен для психологического прогноза поведения (за исключением диагностики текущего психического состояния, что необходимо для выбора оптимального метода взаимодействия с человеком в этом состоянии).

К основным понятиям психодиагностики относят диагностические признаки, диагностические категории и диагностический вывод.

Признаки отличаются тем, что их можно непосредственно наблюдать и регистрировать. Категории скрыты от непосредственного наблюдения, это внутренние психологические факторы (психологические причины), которые обусловливают определенное поведение человека. Поэтому в социальных науках диагностические категории принято называть "латентными переменными". Для количественных категорий часто используется также название "диагностические факторы". Диагностический вывод - это переход от наблюдаемых признаков к уровню скрытых категорий.

В практике психодиагностических исследований различают три уровня установления психологического диагноза:

1) симптоматический, построенный на основе математической обработки данных исследования (что может выполнять компьютер);

2) этиологический, учитывающий не только наличие определенных особенностей (симптомов), но и причины их возникновения;

3) типологический, заключающийся в определении места и значения полученных данных в целостной динамической структуре личности испытуемого.

Основными элементами психодиагностического процесса, образующими систему, которая выполняет функции по постановке психологического диагноза, являются:

1) психодиагност (в некоторых случаях – группа специалистов);

2) клиент (испытуемый или их группа);

3) психодиагностическая методика или комплекс методик;

4) условия, в которых осуществляется психодиагностическое исследование.

В качестве психодиагноста может выступать специалист (группа специалистов), обладающий необходимыми знаниями, умениями и навыками, имеющий соответствующую квалификацию, дающую право на проведение психодиагностического исследования, и имеющий внутреннюю готовность его осуществить. Клиентом (испытуемым) является любой человек или группа людей, готовых и согласных на проведение психодиагностического исследования. Исключение составляют маленькие дети, согласие на исследование которых должно быть получено у родителей или лиц, их заменяющих. Аналогичное требование относится к ситуациям, когда испытуемый является частично или полностью недееспособным. Согласие испытуемых также не требуется, если психодиагностическое исследование проводится по решению суда. Кроме того, в некоторых достаточно редких случаях, например, когда психодиагностическое исследование осуществляется в отношении военнослужащих, оно может осуществляться без согласия испытуемых, однако такие случаи должны быть оговорены в соответствующих нормативных документах. Используемые методики должны отличаться валидностью и надежностью, а психодиагност должен иметь достаточную квалификацию.

Условия психодиагностического исследования – совокупность факторов, которые в той или иной мере способны повлиять на достоверность полученных результатов.

Данные условия могут быть внутренними (психическое и физическое состояние испытуемого, в том числе его готовность к добросовестному сотрудничеству) и внешними (наличие необходимой обстановки, время суток, санитарно-гигиенические условия, продолжительность самого исследования, отсутствие субъективных установок у психодиагноста и его внутренняя готовность к качественному осуществлению своих профессиональных обязанностей, валидность и надежность психодиагностических методик).

Этапы психодиагностического процесса Психодиагностический процесс состоит из ряда обязательных этапов, реализация которых обеспечивает постановку психологического диагноза и написание психологического заключения. Различные авторы выделяют различные этапы психодиагностического процесса.

А. В. Батаршев выделяет три этапа в процессе тестирования:

1) выбор тестовой методики; 2) непосредственное тестирование; 3) интерпретация результатов психодиагностического исследования.

Психодиагностическое исследование, с точки зрения Корманна , начинается с постановки вопроса (цели диагностики), осуществляемой по результатам предварительного исследования.

Далее осуществляется подбор психодиагностических методик, собственно психодиагностическое исследование и обработка полученных результатов, после чего осуществляется оценка того, получены ответы на поставленные вопросы или нет. Если информации недостаточно, этапы с третьего по пятый повторяются. В заключение психодиагностического исследования подводятся его итоги.

К базовым этапам психодиагностического процесса в отечественной психологии относят (А. А. Бодалев, В. В. Столин):

1) ориентировочный;

2) планирующий;

3) сбор психодиагностических данных;

4) обработка и интерпретация данных;

5) подготовка психологического заключения;

6) контроль эффективности психодиагностики.

В целом психодиагностический процесс включает в себя три основных блока:

1) подготовительный; 2) исследовательский; 3) заключительный.

При этом подготовительный блок включает в себя этапы: знакомства, ориентировочный, подготовки комплекса психодиагностических методик. Исследовательский блок включает собственно психодиагностическое исследование, обработку и анализ полученных результатов, выдвижение промежуточных гипотез. Заключительный блок представляет собой деятельность психолога по написанию психодиагностического заключения и выработке рекомендаций.

Следует отметить, что психодиагностический процесс не является строго регламентируемым, а его этапы не обязательно реализуются в той последовательности, как они были представлены выше. Структура и этапы психодиагностического процесса во многом определяются целями психодиагностики и стоящими перед психологом задачами.

12. Проблемы комплексной психодиагностики

Массовое распространение тестов многочисленные сборники тестов, издающиеся большими тиражами, однако форма их представления (текст методики, ключ для обработки, пара строк в качестве описания измеряемых характеристик) делает невозможным их серьезное профессиональное использование. Более того, информации, представленной в подобных сборниках, как правило, недостаточно для того, чтобы понять, насколько хорош или плох конкретный тест: отсутствуют данные об особенностях разработки и/или адаптации теста, его стандартизации, сведения о валидности, надежности и пр. Помимо этого, большинство тестов устарели, а тест должен показать, владеет ли испытуемый навыками, необходимыми для выполнения учебного задания или для работы в определенной профессиональной области. В отличие от критериально-ориентированных тестов методики, ориентированные на норматив, показывают лишь, что субъект находится на какой-то точке кривой распределения результатов популяции. В тестах, ориентированных на критерий, основной упор делается на то, что индивид может делать и что он знает, а не на то, как он выглядит на фоне других. Данные психодиагностики могут используются в социальной практике для формирования определенного решения – выносит просто суждение о его о специфических индивидуальных особенностях клиента. Недостаток литературы по методам психологического исследования порой приводит к некомпетентному использованию методик, некритическому принятию теоретических представлений, проникающих через интерпретацию данных. При осуществлении психодиагностики нужно большое внимание уделять всем стадиям исследования: поисковая стадия, пилотаж, основная, заключительная.

Принципы комплектования психодиагностических батарей

ПБ - совокупность тестовых заданий (субтестов), объединенных в одну психодиагностическую методику и направленных на измерение различных сторон сложного психологического конструкта. Также под тестовой батареей понимается комплекс методик, предназначенных для решения конкретной психодиагностической задачи. Психологическая диагностика предполагает наличие единства теоретической концепции (теории), метода (и его инструментального воплощения) и способа воздействия на психическую реальность.

Отсюда следует, что метод, построенный в рамках одной теоретической концепции, не может быть в полной мере использован для объективизации той стороны объекта, которая освещена другой теорией, а полученные с помощью этого метода данные не могут быть основой для построения технологии воздействия, базирующейся на совершенно иных теоретических представлениях. Это "принцип методического ограничения".

Принципы построения комплексного психологического портрета личности

Психологический портрет личности закладывается с рождения. Основой его является темперамент, выработанный на основе психических процессов. Важная составляющая психологического портрета - характер, формирующийся под влиянием разнообразных факторов.

Чтобы получить возможность прогнозировать поведение человека в максимально широком круге ситуаций, психологи стремятся измерить универсальные, базовые или системообразующие черты, на основе которых может быть получен более объективный психологический портрет личности.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ЛИЧНОСТИ - это комплексная психологическая характеристика человека, содержащая описание его внутреннего склада и возможных поступков в определенных значимых обстоятельствах.На основе оценки свойств личности можно составить психологический портрет, включающий следующие компоненты:1. темперамент;2. характер;3. способности;4. направленность;5. интеллектуальность;6. эмоциональность;7. волевые качества;8. умение общаться;9. самооценка;10. уровень самоконтроля;11. способность к групповому взаимодействию. Некоторые исследователи (Кудряшова С.В., Юнина Е.А.) предлагают несколько иное представление о психологическом портрете личности. Они включают в него:1) социально-демографические признаки (пол, возраст, образование, род деятельности);2) социально-психологические признаки (потребности, мотивы, отношения к окружающим, уровни понимания);3) индивидуально-личностные (внимание, память, тип мышления, темперамент).

Формы представления результатов психологических исследований

Завершением любой исследовательской работы является представление результатов в той форме, которая принята научным сообществом. Следует различать две основные формы представления результатов: квалификационную и научно-исследовательскую.

Квалификационная работа – курсовая, дипломная работа, диссертация и т. д. – служит для того, чтобы студент, аспирант или соискатель, представив свое научное исследование, получил документ, удостоверяющий уровень компетентности. Требования к таким работам, способу их оформления и представления результатов изложены в соответствующих инструкциях и положениях, принятых учеными советами.

Результаты научно-исследовательской работы – это результаты, полученные в ходе исследовательской деятельности ученого. Представление научных результатов обычно происходит в трех формах: 1) устные изложения; 2) публикации; 3) электронные версии. В любой их этих форм присутствует описание. В. А. Ганзен под описанием понимает любую форму представления информации о полученных в исследовании результатах.

Различают следующие варианты представления информации: вербальная форма (текст, речь), символическая (знаки, формулы), графическая (схемы, графики), предметнообразная (макеты, вещественные модели, фильмы и др.).

Вербальная форма – наиболее распространенный вариант представления описаний. Естественный и научный текст. Главное требование к научному тексту – последовательность и логичность изложения. Геометрические (пространственно-образные) описания являются традиционным способом кодирования научной информации. Поскольку геометрическое описание дополняет и поясняет текст, оно «привязано» к описанию языковому. Геометрическое описание наглядно. Оно позволяет одновременно представить систему отношений между отдельными переменными, исследуемыми в эксперименте. Начальным способом представления данных является изображение распределения. Для этого используют гистограммы и полигоны распределения. Если исследователь хочет нагляднее представить соотношение между различными величинами, например доли испытуемых с разными качественными особенностями, то ему выгоднее использовать диаграмму. Идеальный вариант завершения экспериментального исследования – обнаружение функциональной связи независимой и зависимой переменных, которую можно описать аналитически – графики. Аналогичны многочисленные «кривые заучивания» или «кривые утомления», показывающие изменение эффективности деятельности во времени.Наряду с графами в психологии применяются пространственно-графические описания, в которых учитываются структура параметров и отношения между элементами. В случае, если в пространстве признаков определена метрика, используется более строгое представление данных – таблицы.