Методика М. Лисиной для определения уровня сформированности коммуникативной деятельности

Общение – взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение - один из важнейших факторов психического и социального развития ребёнка.

Общение ребёнка и взрослого в большинстве случаев составляет часть их более широкого взаимодействия. Развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребёнка: потребность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке.

На этом основании выделяются три основные категории общения – познавательные, деловые и личностные.

· Познавательные и деловые мотивы играют служебную роль и опосредуют достижение более далёких, конечных мотивов;

· личностные мотивы получают в деятельности общения своё конечное удовлетворение.

М.И. Лисиной выделены четыре формы общения , сменяющие друг друга на протяжении первых 7 лет жизни ребёнка.

1. Ситуативно-личностное общение ребёнка со взрослым (первое полугодие жизни) в развитом виде имеет вид так называемого комплекса – сложного поведения, включающего сосредоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку, вокализации и двигательное оживление.

Общение младенца со взрослым протекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребёнка данного возраста. Для целей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует формирование перцептивных действий.

2. Ситуативно-деловая форма общения (6 месяцев – 2 года) протекает на фоне практического взаимодействия ребёнка и взрослого.

Помимо внимания и доброжелательности ребёнок раннего возраста начинает испытывать потребность и в сотрудничестве со взрослым. Детям требуется соучастие взрослого и одновременная практическая деятельность рядом с ним. Ведущими в этом общении становятся деловые мотивы общения. Основные средства общения – предметно-действенные операции. Важнейшим приобретением детей раннего возраста является понимание речи окружающих людей и овладение активной речью.

3. Внеситуативно-познавательное общение (3-5 лет) развёртывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.

С расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному теоретическому сотрудничеству со взрослыми, состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире. Наиболее типична эта форма общения для младших и средних дошкольников .

4. Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет) – высшая форма коммуникативной деятельности детей в дошкольном детстве.

В отличие от предыдущей, она служит целям познания социального, а не предметного мира людей, а не вещей. Она формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к взаимодействию, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Общение имеет самостоятельное значение для ребёнка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым. Старший партнер служит источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объектом познания как член общества, как особая личность.

Имеется несколько классификацией функций общения. В. Н. Панферов выделяет их шесть:

• коммуникативная (осуществление взаимосвязи людей на уровне индивидуального, группового и общественного взаимодействия)
• информационная (обмен информацией между людьми)
• когнитивная (осмысление значений на основе представлений воображения и фантазии)
• эмотивная (проявление эмоциональной связи индивида с действительностью)
• конативная (управление и коррекция взаимных позиций)
• креативная (развитие людей и формирование новых отношений между ними)

Отталкиваясь от психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева и, соответственно, рассматривая общение как коммуникативную деятельность, М.И. Лисина объявляет потребность в общении самостоятельной, отличной от всех других видов потребностей. При этом в качестве мотива деятельности общения выступает партнёр по общению. Мотивы делятся на три группы: познавательные, деловые и личностные. В качестве средств общения рассматриваются экспрессивно-мимические движения, предметные действия и речевые операции. Каждая из выделенных форм общения характеризуется:

а) временем, б)местом,

Движущей силой развития являются противоречия между потребностью в общении и возможностями ее удовлетворения.

В периодизации развития общения, по М.И.Лисиной, выделяются следующие формы:

1. Ситуативное - личностное общение ребёнка со взрослым (первое полугодие жизни).

2. Ситуативное -деловое общение (6 мес.- 2 года).

3. Внеситуативно -познавательное общение (3-5 лет).

4. Внеситуативно -личностное общение (6-7 лет).

30.Теория персонализации А.В.Петровского.

В основу данной теории положена психологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева. В теории персонализации предпринята попытка реализовать социально-психологический принцип, т.е. личность рассматривается, как человек, который определяет себя через группу, через социум. Потребность в персонификации является начальным пунктом анализа развития.

Выделяют три основных процесса, которые определяют ход развития:

1. Адаптация - как присвоение индивидом социальных норм и ценностей, т.е. становление социально-типического.

2.Индивидуализация - как открытие или утверждение «я», выявление своих склонностей и возможностей, особенностей характера, т.е. становление индивидуальности.

3. Интеграция - как изменение жизнедеятельности окружающих людей, осуществление вкладов и их принятие окружающими, и тем самым утверждение своего инобытия в других, т.е. становление всеобщего.

Периодизация, основанная на данных посылках, выглядит следующим образом:

1. Эпоха детства (раннее детство, детсадовский возраст и младший школьный возраст). Характеризуется преобладанием адаптации над индивидуализацией.

2. Эпоха отрочества (подростковый возраст). Характеризуется преобладанием индивидуализации над адаптацией.

3. Эпоха юности (юношеский возраст). Характеризуется преобладанием интеграции над индивидуализацией.

31.Общая характеристика новорожденности.

Мозг маленького ребенка продолжает развиваться, но он не вполне сформирован (психическая жизнь, в основном, связана с подкорковыми центрами и недостаточно зрелой корой).

Ребенок обладает чувствительностью: различает соленый, горький, сладкий вкус; реагирует на звуковые раздражители.
Важные события в психической жизни ребенка - возникновение слухового и зрительного сосредоточения . Слуховое сосредоточение появляется на 2-3 неделе. Резкий звук, например, хлопнувшей двери, вызывает прекращение движений, ребенок замирает и замолкает. Позже, на 3-4 неделе, такая же реакция возникает на голос человека. В это время ребенок не только сосредоточивается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Зрительное сосредоточение, появляющееся на 3-5 неделе, внешне проявляется так же: ребенок замирает и задерживает взгляд (разумеется, недолго) на ярком предмете.
Новорожденный, приобретя способность реагировать на голос ухаживающей за ним матери, видеть ее лицо, устанавливает с ней эмоциональные связи. Примерно в 1 месяц ребенок, увидев маму, останавливает взгляд на ее лице, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбаться. Эта бурная эмоциональная реакция была названа "комплексом оживления"

32.Кризис новорожденности: причины, симптомы.

Процесс рождения - тяжелый, переломный момент в жизни ребенка. Психологи называют этот период - кризис новорожденности.
Причины кризиса новорожденности:
- Физиологические (рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания).
- Психологические (психика новорожденного ребенка представляет собой набор врожденных безусловных рефлексов, которые помогают ребенку в первые часы его жизни).
Какие же безусловные рефлексы имеет новорожденный? Это, прежде всего дыхательный и сосательный рефлексы, защитные и ориентировочные рефлексы. Некоторые рефлексы являются атавистическими ("цеплятельный") - они получены от предков-животных, бесполезны для ребенка и вскоре исчезают. Основную часть времени ребенок спит.

33.Основные безусловные рефлексы новорождённого и грудного ребенка.

1) Дыхательный рефлекс

Первым, сразу после рождения, включается дыхательный рефлекс – раскрываются легкие малыша и он делает первый самостоятельный вдох.

2) Сосательный рефлекс

Сосательный рефлекс возникает у новорожденного в ответ на раздражение полости рта, при прикосновении к губам и языку новорожденного. Например, при вкладывании в рот соска, соски, пальца появляются ритмичные сосательные движения.

3) Глотательный рефлекс Если что-то попадает в ротик малыша, то он глотает. Первые дни ребенок учится координировать дыхательные движения с глотательными.
4) Рефлекс кляпа. Рефлекс заставляет ребенка выталкивать изо рта языком любые твердые предметы. Рефлекс не дает ребенку подавиться.
5) рефлекс Куссмауля

Рефлекс следует вызывать осторожно, не причиняя боли новорожденному.

Поглаживание пальцем в области угла рта (не прикасаясь к губам) вызывает у новорожденного опускание угла рта и губы, облизывание рта и поворот головы в ту сторону, с которой проводится поглаживание.

Надавливание на середину верхней губы вызывает рефлекторное приподнимание верхней губы кверху и разгибание головы.

Прикосновение к середине нижней губы вызывает опускание губы, рот открывается, а голова ребенка производит сгибательное движение.

ПОМОГАЕТ НАЙТИ СОСОК, ИСЧЕЗАЕТ К 3-му месяцу.
6) Хоботковый рефлекс (рефлекс Эшериха)

Вызывается быстрым легким прикосновением пальцем, соской по верхней губе ребенка - в ответ происходит сокращение мимической мускулатуры новорожденного -вытягивание губ в виде хоботка.
7) Ладонно-ротовой рефлекс Бабкина

При надавливании большим пальцем на ладонь новорожденного, младенец поворачивает голову и открывает рот.

8) Верхний хватательный рефлекс (Янишевского)

В ответ на штриховое прикосновение к ладони новорожденного происходит сгибание пальцев и захватывание предмета в кулак.

9) Нижний хватательный рефлекс (подошвенный, рефлекс Бабинского)

Вызывается при надавливании большим пальцем на подошву у основания II-III пальцев стопы. Ребенок производит подошвенное сгибание пальцев ноги

10) Пяточный рефлекс Аршавского

При надавливании на пяточную кость у ребенка вызываются крик или гримасы плача.

11) Верхний защитный рефлекс. Если новорожденного положить на живот, то происходит рефлекторный поворот головы в сторону и он пытается ее приподнять, как бы обеспечивая себе возможность дышать.
…

34.Первые условные рефлексы ребенка. Характеристика «комплекса оживления».

Несмотря на морфологическую и функциональную незрелость нейронов коры головного мозга у новорожденных уже на второй неделе начинают вырабатываться первые условные рефлексы, связанные с пищеварением и дыханием (на внутренние - интерорецептивные раздражители). Они проявляются в пробуждении ко времени кормления, увеличении количества лейкоцитов в крови. Но выработка их происходит медленно, требует большого количества повторений.
С 2 - 3 месяцев начинают вырабатываться условные рефлексы на экстерорецептивные (внешние) раздражители: сосательный рефлекс на вид и прикосновение к материнской груди, положение тела; оборонительный при виде намыленной руки при купании или при виде человека в белом халате, если они неоднократно сопровождались болезненными для ребенка ощущениями. Условные рефлексы детей первых месяцев жизни характеризуются неустойчивостью, что связано со слабостью корковых нейронов и их быстрой утомляемостью.

Примерно в 1 месяц ребенок, увидев маму, останавливает взгляд на ее лице, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбаться. Эта бурная эмоциональная реакция была названа "комплексом оживления"
Комплекс оживления, включающий истинно человеческую особенность - улыбку, - знаменует собой появление первой социальной потребности - потребности в общении. А становление у ребенка потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии переходит от новорожденности в собственно младенчество.

35.Общая характеристика младенчества.
Жизнь младенца зависит от ухаживающих за ним взрослых. Взрослый, перемещая ребенка в пространстве, обеспечивает ему разнообразные зрительные, слуховые, тактильные и прочие ощущения. Контакт ребенка с действительностью осуществляется непосредственно через взрослого: он подносит к глазам ребенка различные предметы для рассматривания, стучит погремушкой, впервые кладет в ручку ребенка предмет для хватания. Нет почти ни одной потребности, которую ребенок мог бы удовлетворить, минуя взрослого.

Д.Б. Эльконин приводит слова Л.С. Выготского из статьи «Младенческий возраст»: «Эта зависимость младенца от взрослых создает совершенно своеобразный характер отношения ребенка к действительности (и к самому себе), выражающийся в том, что эти отношения всегда оказываются опосредованными через других, всегда преломляются через призму отношений с другим человеком. В этом смысле младенца можно назвать максимально социальным существом».(Э.стр32)

Взрослый выступает перед ребенком как центральный элемент окружающей действительности, как центр всякой ситуации.
В возрасте 3-6 месяцев возникает избирательное отношение к взрослым. Трехмесячный ребенок выделяет мать из окружающих, шестимесячный отличает чужих от своих. В то время, как 3-4 месячные дети улыбаются и оживляются на обращенный к ним разговор любого взрослого, 5-6 месячные, если к ним подойдет чужой человек, сначала долго и сосредоточенно смотрят на него, а затем могут улыбнуться, или отвернуться, или расплакаться.

Во втором полугодии привязанность к близким взрослым продолжает нарастать. Ребенок может наблюдать за детьми и взрослыми, находящимися в его поле зрения. В 8-9 месяцев возникают первые игры ребенка со взрослыми. Радость ребенка связана с участием в этих играх взрослого, и только потом начинает доставлять удовольствие сама игра. В последние месяцы первого года дети не только внимательно следят за действиями взрослых, когда те заняты работой, но постепенно обращаются к ним за участием и помощью.

Необходимость связи младенца со взрослыми приводит к появлению особых, неречевых форм их общения. Первой формой такого общения является эмоциональная реакция ребенка на взрослого.

36.Психомоторное развитие младенца.

Развитие сенсорики : зрительное сосредоточение, появившееся еще на этапе новорожденности, совершенствуется. После второго месяца сосредоточение становится достаточно длительным, к 3 месяцам его продолжительность достигает 7-8 минут. В этом возрасте ребенок определяет форму предметов, реагирует на цвет. Ребенок может прослеживать движущиеся предметы. В 4 месяца он не просто видит, а активно смотрит: реагирует на увиденное, двигается и повизгивает.
Познавательному развитию ребенка способствует разнообразие впечатлений, которые он получает. Взрослые, ухаживающие за ребенком, должны удовлетворять его потребность в новых впечатлениях , стараясь, чтобы окружающая его обстановка не была однообразной, неинтересной. Познавательное развитие (в первую очередь, развитие восприятия) младенцев, живущих в однообразной среде, оказывается несколько замедленным по сравнению с развитием тех, кто получает много новых впечатлений.

Развитие движений и действий:

1 месяц - хаотичное движение рук, пальцы сжаты в кулак;
2 месяца - сжимание и разжимание пальцев рук. Вложенный в руку предмет удерживается всей ладонью 2-3 секунды.
3 месяца - удерживает вложенный в руку предмет до 10 секунд, тянет его в рот.
4 месяца - ладони часто раскрыты, протягивает руки к предмету, движение пальцев не дифференцированы.
5 месяцев - противопоставляет большой палец другим, при схватывании предметов доминируют части пальцев.
6-7 месяцев - ребенок размахивает схваченными им предметами, стучит, бросает и снова подбирает их, кусает, перекладывает из руки в руку и т.д., движение пальцев дифференцируются.
8-9 месяцев - берет мелкие предметы двумя пальцами, а большие - всей ладонью, показывает нос, глаза, машет рукой при прощании, крепко сжимает игрушку, которую отбирают.
10-11 месяцев - манипулирует с предметами, появляются первые функциональные действия , позволяющие относительно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых (ребенок катает машинку, бьет по барабану, подносит ко рту чашку с соком).
Развитие речи:
гулением понимает произносит

37.Характеристика общения младенца со взрослыми. Этапы становления речи у младенца.

Ведущая деятельность младенческого возраста - эмоциональное общение со взрослым.
Ребенок в этом возрасте является слабым и совершенно беспомощным. Хотя, родившись, он отделился от матери физически, но биологически еще связан с ней. Ни одной своей потребности он не может удовлетворить самостоятельно: его кормят, купают, одевают в сухое и чистое, перемещают в пространстве, следят за его здоровьем. И, наконец, с ним общаются. Такая беспомощность, полная зависимость от взрослого человека составляют специфику социальной ситуации развития младенца.
Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1 месяц, после кризиса новорожденности (по некоторым данным, в 2 месяца). Комплекс оживления при появлении мамы (или другого близкого человека, ухаживающего за ребенком) показывает возникновение потребности в общении, которая должна как можно более полно удовлетворяться. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи.
Что же происходит, если потребность в общении не удовлетворяется или удовлетворяется недостаточно? Дети, оказавшиеся в больнице или детском доме, отстают в психическом развитии. До 9-10 месяцев они сохраняют бессмысленный, безразличный взгляд, устремленный вверх, мало двигаются, ощупывают свое тело или одежду и не стремятся схватить попавшиеся на глаза игрушки. Они вялы, апатичны, не испытывают интереса к окружающему. Речь появится у них очень поздно. Более того, даже при хорошем гигиеническом уходе дети отстают в своем физическом развитии. Эти тяжелые последствия недостатка общения в младенчестве получили название госпитализма.

Развитие речи:
Уже в комплексе оживления проявляется особый интерес ребенка на обращенную к нему речь взрослого.
В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением . Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестикуляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов сходных по звучанию со словами взрослой речи.

38.Основные новообразования периода младенчества.

Новообразования: элементарные формы восприятия и мышления. Первые самостоятельные шаги, слова. Активная потребность в познании окружающего мира.
С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка. Между младенческим возрастом (0-1) и ранним детством (1-3) существует переходный период, который называется "кризис 1 года"
Внешние проявления кризиса:

39.Кризис одного года: причины развития, симптоматика.

Между младенческим возрастом (0-1) и ранним детством (1-3) существует переходный период, который называется "кризис 1 года"
Внешние проявления кризиса: у ребенка появляются аффективные реакции, когда взрослый его не понимает или что-то запрещает делать. Ребенок становиться беспокойным, появляются проявления самостоятельности.
Внутренние причины кризиса: нарастание противоречия между потребностями в познании окружающего мира и теми возможностями, которыми ребенок обладает. Возможности являются еще недостаточными для удовлетворения потребностей.
Главное приобретение переходного периода - своеобразная детская речь, которую Л.С. Выготский назвал автономной. Она значительно отличается от взрослой речи, по своему звучанию иногда напоминает "взрослые" слова, а иногда резко отличается от них (ав-ав - собака, тити - часы).

40.Общая характеристика периода раннего детства.

41. Развитие предметной деятельности. Игровая деятельность ребёнка в раннем возрасте.

Предпосылки предметной деятельности формируются еще в младенческом возрасте. Целью предметной деятельности является усвоение функций предметов, овладение способами действий с ними. Самостоятельно, без помощи взрослого ребенок не может понять назначение предмета.
Исследователи Новоселова, Кисленко, Гальперин и др. изучали проблему развития предметной деятельности и выделили этапы ее развития:
1 этап: 1-1,5 года - ребенок не знает функций предметов;
2 этап: 2-2,5 года - жесткое закрепление функции за предметом;
3 этап: после 2,5 лет - отделение действия от предмета, ребенок осваивает функции предмета и начинает использовать одни предметы вместо других (предметы-заместители, когда ребенок начинает переносить усвоенные способы действия на другие предметы).
В рамках предметной деятельности зарождается игра (в конце раннего детства).

42.Основные этапы речевого развития от одного года до трех лет.

Раннее детство сензитивно к усвоению речи .
Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами "взрослой" речи.
К 1 году словарь ребенка - 10 слов;
К 1г.8м. - 100 слов;
К 2 г. - 300 слов и более;
К 3 г. - 1000-1500 слов.
Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действие ("мама идет"), действие и объект действия ("дай булку", "хочу конфету"), или действие и место действия ("книга там"). К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений. Речь становиться полноценным средством общения.

43.Познавательная речевая активность.

Ребенок обращается ко взрослым по разным поводам: просит, указывает, называет, требует и сообщает. Общение ребенка в этот период ограничено главным образом кругом тех взрослых, с которыми у него налажен контакт, с которыми он чаще всего связан. Собственная речь ребенка уже включена в его деятельность, часто сопровождая его манипулирования с предметами, игрушками: ребенок баюкает куклу, обращается к мишке, которого кормит, подгоняет лошадку, констатирует падение игрушки и т. п. Постепенно на основе общения со взрослыми речь ребенка начинает выполнять и функцию организации его действий, входя в них как обязательный компонент. В связи с усложнением общения со взрослыми значительно обогащается словарь ребенка. Многозначные слова, составляющие основной фонд слов в начале второго года, отходят на второй план. Значения слов становятся более устойчивыми, с ясно выраженной предметной отнесенностью. Конец второго года знаменует начало нового этапа в развитии речи. Основным его содержанием является усвоение грамматической структуры предложений. Значительно возрастает запас слов, достигая при правильной педагогической работе с детьми 1200-1500 слов к концу третьего года. В словарном составе встречаются почти все части речи; среди предложений встречаются основные их типы, включая сложные бессоюзные и союзные предложения.

Третий год жизни характеризуется чрезвычайно возрастающей речевой активностью ребенка. Расширяется круг его общения: ребенок много говорит не только с близкими ему людьми, но и с другими взрослыми и детьми. Резко повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка. Значительно возрастает интерес детей к речи взрослых. Дети этого возраста слушают не только обращенную к ним речь, но прислушиваются и к речи, непосредственно к ним необращенной. В этот период дети легко запоминают небольшие стихотворения и сказки, воспроизводя их с большой точностью. Запоминание стихов и сказок является важным источником развития речи. В связи с возросшим пониманием слов и быстрым увеличением их запаса речь превращается для ребенка в основное средство общения. Значительно расширяется круг поводов для высказывании. Не только просьбы и ответы на вопросы взрослых, но и рассказ о виденном и сделанном, пересказ слышанного, требование объяснить, как выполняется то или иное действие, становятся содержанием речевого общения детей этого возраста.

В раннем детстве речь ребенка, являясь средством общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с практической деятельностью, осуществляемой ребенком, или с наглядной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение. Действия ребенка этого возраста осуществляются в большинстве случаев или совместно со взрослыми, или при их помощи. Это придает речи форму диалога, т. е. форму прямых ответов ребенка на вопросы взрослых вопросов к ним.

Диалогическая форма речи обусловлена тем обстоятельством, что деятельность ребенка еще не отделена в своих существенных звеньях от деятельности взрослых. Диалог является как бы частью совместной деятельности ребенка со взрослыми. На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка. В отношении усвоения грамматического строя русского языка в раннем детстве ясно обозначаются два периода.

44. Развитие восприятия, внимания, памяти, мышления в раннем детстве.

Особенности восприятия ребенка
Раннее детство интересно тем, что среди всех психических функций доминирует восприятие. В этом возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле.
Внимание и память непроизвольны.
Мышление является наглядно-действенным, оно основано на восприятии и действии с предметами.

45. Развитие личности от одного года до трех: первые признаки самосознания, возникновение «Я».

Этапы развития личности:
Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции , связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого - некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка.
Аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности - вообще игнорируют. В противном случае, особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным - и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.
Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием . Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя - простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя - сначала по имени, в третьем лице: "Тата", "Саша". Потом, к трем годам, появляется местоимение "я". Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка - осознание не только своего "я", но того, что "я хороший", "я очень хороший", "я хороший и больше никакой". Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена.
Сознание "я", "я хороший", "я сам" и появление личных действий продвигают" ребенка на новый, уровень развития. Начинается переходный период - кризис 3 лет .

46.Особенности эмоционально-волевой сферы личности ребёнка раннего возраста.

Эмоциональные переживания ребенка раннего возраста сохраняют ряд особенностей, характерных для младенца. Они кратковременны, неустойчивы, бурно выражаются. Дети очень впечатлительны. Эмоциональное возбуждение оказывает сильное влияние на все поведение малыша. В ожидании приятного события (дня рождения, праздника и пр.) или после него преддошкольники1 становятся плаксивыми, раздражительными, капризными, отказываются от еды и любимых игрушек, долго не могут заснуть. В группе детей раннего возраста по-прежнему можно наблюдать «эмоциональное заражение»: если начинает плакать один из них, то его сразу же поддерживают остальные.

Отрицательные эмоции чаще всего вызывают: нарушение режима дня, неправильные воспитательные приемы кормления, укладывания и умывания, недостаточно продолжительное и эмоционально насыщенное общение со взрослым, отсутствие условий для самостоятельной игры, возникновение «экзальтированной» привязанности к какому-либо члену семьи, отсутствие единства требований к ребенку и рассогласование в приемах его воспитания.

Эмоции во многом определяют поведение ребенка. Он действует не задумываясь, под влиянием сиюминутно возникших переживаний. Чувства выполняют побуждающую роль, являясь мотивом поведения, которое поэтому импульсивно (А.Н. Леонтьев). Чувства побуждают к поступкам и в них же закрепляются.
В отличие от младенца, которому в большей степени свойственны подражательные переживания, у преддошкольника все ярче проявляются собственные чувства к окружающему.

Эмоции детей второго года жизни тесно связаны с предметной деятельностью, ее успешностью или неуспешностью (Е. Волосова). Эмоциональные реакции теперь вызываются более разнообразными причинами, чем у младенца. Они возникают на объекты, с которыми предстоит действовать, на ситуацию в целом, на действия самого ребенка, на получаемый самостоятельно результат, на игровые моменты с участием взрослого. Как и в предыдущий возрастной период, интерес к объекту в сочетании с неумением действовать вызывает неудовольствие, гнев, огорчение. Негативные реакции свидетельствуют о том, что способ действия еще не сформирован. Значит, ребенку нужно помочь, подсказать, как действовать.

Особенности эмоционального развития в раннем возрасте:
– эмоциональные переживания кратковременны, неустойчивы, выражаются бурно, дети очень впечатлительны, их поведение импульсивно, эмоции выступают мотивами поведения;
– происходит дальнейшая социализация эмоций, поскольку переживания связаны с результатами человеческой деятельности и ребенок осваивает способы их выражения;
– развиваются высшие чувства, среди которых особое место занимают симпатия, сочувствие, чувство гордости и стыда;
– включение слова в эмоциональные процессы перестраивает их протекание и в совокупности с установлением связи между чувством и представлением создает предпосылки для их регуляции.

47.Мотивационно-потребностная сфера личности ребёнка раннего возраста.

В раннем детстве волевая сфера только начинает развиваться. Наибольшее значение для развития произвольных движений, а затем и волевых действий имеют предметные действия. На протяжении раннего возраста действия ребенка усложняются и многие из них требуют большей точности, последовательности и скоординированности движений. Ребенок все чаще достигает успеха, который вызывает положительные эмоциональные переживания, что является позитивным подкреплением его усилий.
Интенсивное развитие речи ребенка способствует развитию произвольных и волевых действий. Развитие понимания речи, накопление пассивного словаря делает возможным выполнение действий по словесному указанию взрослого. Огромное значение для развития волевых действий у ребенка имеет выработка прочной реакции на словесные сигналы: "надо", что требует действия даже вопреки желанию самого ребенка, и "нельзя", что запрещает действие, т.е. требует торможения других побуждений. Тормозная реакция на словесный сигнал является более сложной для детей раннего возраста. Ребенку труднее выполнить требование не делать чего-то, чем просьбу делать что-то другое. Постепенно эти словесные сигналы становятся средством управления поведением ребенка.

Ребенком в этом возрасте движет деловой мотив, стремление к действиям с предметами, а взрослый способствует реализации этого мотива. Взрослые являются образцом для подражания (сначала непроизвольного, а затем и произвольного), обучают ребенка способам действия, проверяют, направляют его действия, оценивают их, выражают свое положительное или отрицательное отношение. По мере психического развития ребенка усиливается потребность в содержательном и постоянном общении со взрослыми, усиливается потребность в познании, происходит расширение и усложнение мотивационно-потребностной сферы.

48.Кризис трёх лет: причины развития, симптомы, способы преодоления.

Западноевропейские авторы выделяют в кризисных явлениях негативные моменты ребенок уходит, отстраняется от взрослых, рвет социальные связи, которые его раньше объединяли со взрослым. Л. С Выготский подчеркивал, что такая интерпретация неправильна. Ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими. Как считал Д. Б. Эльконин, кризис трех лет -- это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения своего "Я".

Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действии и отношений в окружающем мире. Феномен "Я сам" означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей.

М.И. Лисина считала, что к двум годам складывается первая форма общения со сверстниками – эмоционально-практическая. Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место, вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводиться к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.

Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключается в сосредоточенности детей на самовыражении. Хотя малыш стремиться подражать ровеснику и возрастает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень не четкий, потому что их совместные действия поверхностны.

Общение с товарищами сводиться к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми – жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны.

В возрасте с четырех до шести лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность в общении со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д.

У детей ярко проявляются склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На пятом году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремиться привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей шести-семи лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, т.е. умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями.

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения со взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию, считала М.И. Лисина..

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В четыре-пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

Е.О. Смирнова выделила отличительные особенности общения дошкольников от общения со взрослыми.

Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общение со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач, которые решаются в этом общении. Если взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с трех - четырехлетнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное Сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий.

Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуется значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.

Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, не заданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т.д. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения существенно изменяется от трех к шести-семи года.

Опираясь на теорию Л. С. Выготского, М. И. Лисина открыла в отеч. психологии новый предмет - О. ребенка со взрослым - и разработала новый подход к его науч. исследованию, создав одно из ответвлений культурно-исторической теории. В конце 1960-х - нач. 1970-х гг. под ее руководством были проведены экспериментальные исследования О. младенцев со взрослым и его влияния на психич. развитие ребенка. Одним из осн. методов в этих исследованиях было сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и без семьи в детских учреждениях закрытого типа. Было доказано, что в условиях органического, как и коммуникативного, дефицита процесс развития замедляется и его закономерности выступают в открытой, развернутой форме. Дефицит индивидуально адресованного, эмоционального О. со взрослым существенно тормозит и деформирует психич. развитие детей. Было показано, что между младенцем и взрослым осуществляется О., в к-ром активны оба партнера и к-рое возможно только при психол. отделенности ребенка и взрослого. Возражая Выготскому, Лисина говорила не о единстве, а об эмоционально-личностных связях ребенка со взрослым, к-рые она рассматривала в кач. главного новообразования первого полугодия жизни. Тематику исследований М. И. Лисиной можно условно разделись на 2 направления: влияние О. на психич. развитие ребенка и анализ О. как самост. деятельности. Было экспериментально показано, что О. определяет отношение ребенка к миру и характер восприятия. Эмпирические исследования подтвердили феномен избирательности (т. е. повышенной чувствительности и более тонкой дифференциации) ребенка к воздействиям, связанным с человеком, - от голоса человека до интеллектуальных операций на социальном мат-ле (Д. Б. Годовикова). Было показано, что именно О. со взрослым определяет внутр. план действий ребенка (А. В. Болбочану, Г. И. Капчеля), сферу его эмоциональных переживаний (С. Ю. Мещерякова, А. И. Сорокина), познавательную активность детей (Е. О. Смирнова, Т. А. Землянухина), произвольность и волю (Г. И. Капчеля, Е. О. Смирнова), самооценку и самосознание (Н. Н. Авдеева), О. со сверстниками (Л. Н. Галигузова) и т. д. Исследования, посвященные развитию речи ребенка, выявили, что условия возникновения речи у детей обеспечиваются: 1) эмоциональным контактом со взрослым на первом году жизни (А. Г. Рузская), 2) совместной предметной деятельностью ребенка и взрослого (М. Г. Елагина), 3) насыщением слышимой речью и «голосовым» взаимодействием ребенка со взрослым (В. В. Ветрова). Особый интерес представляют работы, в к-рых осуществлялось формирование новых потребностей и новых для ребенка форм деятельности. М. И. Лисина сформулировала положение, согласно к-рому О. является «сквозным механизмом» смены ведущих деятельностей. Это положение было конкретизировано Л. Н. Галигузовой (формирование потребности в О. со сверстниками), Г. И. Капчели (становление учебной мотивации) и др. В 1970-е гг. в ходе обсуждения вопроса о соотношении 2 ведущих категорий психол. науки - О. и деятельности М. И. Лисина предложила рассматривать О. как особый вид деятельности, предметом к-рой является др. человек. Утверждая несводимость потребности в О. к любым др. потребностям (во впечатлениях, в безопасности, в физич. комфорте и т. д.), она стремилась выявить качественное своеобразие О. и специфику, к-рая, с ее т. зр., заключалась в стремлении человека к познанию и оценке др. людей, а через них и с их помощью к самопознанию и самооценке. Она предположила, что мотивы О. должны воплощаться (опредмечиваться) в тех качествах самого человека и др. людей, ради познания и оценки к-рых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих. Среди этих качеств были выделены 3 группы: 1) познавательные, в к-рых взрослый выступает «как источник сведений и организатор новых впечатлений ребенка», 2) деловые, где взрослый является «партнером по совместной практической деятельности, помощником и образцом правильных действий», 3) личностные, в к-рых взрослый предстает «как особая личность, как член общества, представитель определенной его группы». Заложенные в концепции М. И. Лисиной 2 плана рассмотрения О. - как предметной деятельности и как условия человеческого способа жизни, можно увидеть и в продуктах О.: взаимоотношениях и образе себя и другого. Взаимоотношения как продукт деятельности О. зарождаются, меняются и развиваются в ходе коммуникации. При этом степень и качество взаимоотношений зависят от того, насколько партнер удовлетворяет существующую потребность в О. Эта зависимость была показана в работах, выполненных под рук. М. И. Лисиной: в сфере О. со взрослым (А. Г. Рузская, С. В. Корницкая) и со сверстником (Р. А. Смирнова, Р. И. Терещук и др.). Продукт О. - образ себя и другого, к-рый является результатом познания разл. качеств (своих и другого) - деловых, познавательных и личностных. С т. зр. М. И. Лисиной, данные качества, как любые др. предметы, существуют объективно, независимо от субъекта, как предметы его деятельности и его познания. В процессе коммуникативной деятельности они отражаются в сознании и формируют образ др. человека и самого себя. Этот образ является (по аналогии с перцептивной деятельностью) результатом (или продуктом) деятельности О. Образ человека (себя и другого) и представляет собой целостный аффективно-когнитивный комплекс. Его аффективная часть связана с оценкой (или самооценкой), а когнитивная - с представлением о себе и о другом. О., среди прочих видов деятельности, вызывает особенно острую нужду в самопознании и создает наилучшие условия для его протекания. Т. о., с одн. стор., О. является источником психич. развития и главным механизмом формирования всех видов деятельности, а с др. стор. - само является лишь частным видом предметной деятельности. Лит.: Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986; Она же. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А. Г. Рузской. М.-Воронеж, 1997. Е. А. Филонова

Цель методики: выявить уровень сформированности коммуникативной компетенции у дошкольников.

Диагностика общения детей

Воспитатель приводит дошкольника в комнату, в которой стоит стол. На этом столе находятся книги и игрушки. Воспитатель спрашивает, чем бы хотел : поиграть в игрушки, почитать книжки или просто поразговаривать.

Когда дошкольник делает выбор, воспитатель организует выбранную деятельность. После того, как они закончили, дошкольнику нужно еще раз сделать выбор между тем, что осталось.

Если дошкольнику сложно сделать выбор, то воспитатель сам предлагает позаниматься всеми этими делами попеременке. Каждый вид деятельности должен длиться не дольше 15 минут.

Иногда бывает, что ребенок все время выбирает одну и ту же ситуацию (поиграть в игрушки, к примеру), другие же виды деятельности он отвергает.

В таком случае воспитатель самостоятельно делает выбор и предлагает заняться именно этим. Важно сделать это мягко, но настойчиво.

Либо можно также мягко и настойчиво попросить дошкольника сделать самого выбор, но только между двумя оставшимися занятиями.

Диагностика общения детей — Интерпретация метода

Задача педагога – заполнить протокол диагностики. В него заносится следующая информация:

1. В каком порядке ребенок выбирал деятельность.
2. Что было главным объектов внимания для ребенка в первые минуты занятия.
3. Какова была активность ребенка по отношению к этому объекту.
4. Насколько комфортно чувствовал себя ребенок во время эксперимента.
5. Какие звучали речевые высказывания.
6. Сколько времени желал бы ребенок проводить выбранную деятельность.

Виды общения выбираются в соответствии с предпочтением ребенка:

1. В случае выбора игры, тип общения – ситуативно-деловой.
2. В случае выбора книг тип общения – внеситуативно-познавательный.
3. В случае выбора разговора – внеситуативно-личностное.

Действия дошкольника оцениваются баллами. Очень важно особенно обратить внимание содержании и теме высказываний дошкольника.

Самое большое количество баллов получают дети, которые способны к внеситуативно-личностному общению.

После того, как все виды деятельности были проведены, нужно подсчитать, сколько в общем набрал баллов ребенок.

Тот вид общения, который набрал самое большое количество баллов, считается ведущим.

Определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми.

Для использования методики М.И.Лисиной по диагностике форм общения необходимо познакомиться с предлагаемой автором классификацией форм общения и их основных параметров дошкольном возрасте, которая представлена в таблице.

Цель методики: определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми.

Проведение обследования.

Диагностика форм общения проводится следующим образом. Педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спрашивает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация).

Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить.

Каждая ситуация длится не более 15 мин.

Во время обследования при выборе каждой новой ситуации педагог заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола. Таким образом, в каждом обследования будет заполнено три протокола - на каждую ситуацию.

В случае, если ребенок вновь и вновь выбирает, например, игровую ситуацию, не проявляя интереса к познавательному и (это отмечается в протоколе, см. графы 2, 3, 4), взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общения (отмечается в графах 5-10 протокола).

В протоколах фиксируются 6 показателей поведения детей:

• порядок выбора ситуаций;
• основной объект внимания в первые минуты опыта;
• характер активности по отношению к объекту внимания;
• уровень комфортности во время эксперимента;
• анализ речевых высказываний детей;
• желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:

• 1-я ситуация (совместная игра) - ситуативно-деловое общение;
• 2-я ситуация (чтение книг) - внеситуативно-познавательное общение;
• 3-я ситуация (беседа) - внеситуативно-личностное общение.

Обработка результатов

При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оцениваются в баллах. Особое внимание уделяете тематике и содержанию речевых высказываний.

Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми.

Методика включает три ситуации со взрослым. Каждая из ситуаций представляет собой модель определённой формы общения.

На основе сопоставления показателей поведения ребёнка в каждой из них делается заключение о предпочтении той или иной формы и об уровне развития общения в целом.

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считаете та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

В предлагаемой М. И. Лисиной методике исследуются три формы общения за исключением ситуативно-личностной, так к она проявляется лишь у детей раннего возраста (до 6 месяцев).

1. Ситуативно-деловая (СД) форма общения. Для ее изучения была организована игра с моим участием. Я предварительно рассказала, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками. Затем ребенок разворачивает свою деятельность. Я наблюдала, оказывала при необходимости помощь: отвечала на вопросы, откликалась на предложения ребенка. Здесь общение протекает на фоне практических действий с игрушками.
2. Внеситуативно-познавательная (ВП) форма общения. С целью изучения этой формы общения было проведено чтение, обсуждение книг. Книги были подобраны соответственно возрасту детей и имели познавательный характер (о зверях, машинах…). Я читала книжку, объясняла, что нарисовано на картинках, дала возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечала на вопросы ребенка. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбрал сам из ряда предложенных.
3. Внеситуативно-личностная (ВЛ) форма общения. С детьми была проведена беседа на личностные темы. Я задавала вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе. Я рассказала о себе, о поступках разных людей, оценила свои достоинства и недостатки, старалась быть равноправным и активным участником беседы.

Формы общения и их основные параметры