Формирование навыков и привычек у ребенка. Условия формирования навыков и привычек

1. Формирование умений, навыков и привычек дисциплинированного поведения :

Привычка вовремя приходить на занятия и проводимые мероприятия, умение активно выступать против нарушителей правил (опаздывающих или пропускающих занятия по неуважительной причине); привычка оказывать помощь неорганизованным или больным товарищам;

Умение распределять свое время таким образом, чтобы его хватало на выполнение заданий и общественных дел;

Учение самостоятельно подбирать оборудование, необходимое на уроке и при выполнении домашних, внеклассных занятий;

Умение оказывать помощь товарищам, испытывающим за­труднения при выполнении заданий, поручений;

Привычка внимательно слушать объяснение учителя, воспитателя я других старших товарищей;

Умение спокойно, правильно реагировать на замечания, не вступая в пререкания (особенно при обсуждении отметок);

Привычка к точному выполнению правил поведения в мас­терских и соблюдению техники безопасности;

Умение самостоятельно и правильно организовывать свой досуг и досуг своих товарищей;

Привычка точно соблюдать правила уличного (дорожного) движения для пешеходов;

Умение принимать активное участие в борьбе с нарушителем правил дорожного движения для пешеходов, за предупреж­дение детского травматизма;

Привычка дисциплинированно и культурно вести себя в театрах, кино, парках, садах, магазинах и т д.;

2. Формирование умений, навыков и привычек вежливого об­ращения с окружающими:

Привычка здороваться не только с сотрудниками школы (учителями, воспитателями и др.), но всеми ее посетителями (во вспомогательной школе добиться этого бывает гораздо труднее, чем в школе массовой);

Привычка активно выступать против нарушений правил;

Умение замечать и исправлять недостатки собственного поведения;

Умение выслушивать своего собеседника до конца (не перебивая);

Умение скромно и понятно изложить свою просьбу (претен­зию и т д.);

Умение четко реагировать на состояние окружающих и считаться с ним (например, соблюдать тишину, когда она необхо­дима другим для работы или отдыха, успокоить обиженного товарища);

Умение морально поддерживать окружающие подчинять в необходимых случаях личное настроение настроению товарищей, близких, родных;

Умение просить извинение в связи с нарушением правил вежливого обращения;

Умение правильно и самостоятельно ориентироваться в не­знакомой обстановке;

Умение соблюдать этикет в отношении старших, сверстни­ков, представителей противоположного пола, гостей и т. д.;

Привычка бережно относится к родной природе;

Умение приумножать богатства родной природы (посадка деревьев, цветов и т. д.);

Привычка помогать младшим товарищам при выполнении ими домашних заданий, во время игр и т д.;

умение разбираться в причинах конфликтов младших товарищей, защищать обиженных и доброжелательно разъяснять обидчикам их неправоту;

Умение самостоятельно определять вид помощи, в которой нуждается старший, больной, престарелый;

Привычка отказываться от удовлетворения своих интере­сов и потребностей, если они противоречат интересам окружаю­щих;

Привычка соблюдать общие для всех нормы и правила;

Умение предъявлять равные требования к окружающим и самому себе (в пределах реальных возможностей);

Привычка добросовестно и творчески выполнять общест­венные поручения;

Умение подчинять (в необходимых случаях) личные интересы интересам коллектива;

Умение правильно оценивать личные заслуги в достижении общих результатов;

Учение правильно относиться к критическим замечаниям, признавать вину и исправлять недостатки;

Умение активно выступать против проявлений зазнайства, пренебрежительного отношения к товарищам, против эгоизма;

3. Нормирование представлений о долге, чести и совести:

Представление об общественной значимости школьных правил, принятых в нашем обществе, моральных и правовых норм; чувство уважения к этим правилам и нормам, потребность в добросовестном соблюдении этих норм;

Представление о том, что мнение коллектива объективнее (как правите) мнения одного из его членов, требовательное отношение к себе;

Убеждение в том, что честность есть качество, которое уважается членами нашего общества;

Чувство ответственности не только за свои поступки, но и за поступки своих товарищей;

Представление о долге как о верности данному себе и кол­лективу слов), чувство общественного долга;

4. Формирование представлений о товариществе и дружбе:

Представле­ние о товариществе, право называться товарищем надо подтвер­ждать конкретными делами на протяжении всей жизни;

Представление об истинной и ложной дружбе (настоящий друг не подсказывает, не списывает, вместо этого он помогает и объясняет, настоящий друг не тот, кто много говорит о дружбе, а тот, кто поступает, как друг), потребность и способность оце­нивать свои поступки с точки зрения интересов истинной дружбы;

Представление о равноправии в нашей стране мужчин и женщин, чувство уважительного отношения к женщине;

Представление о родителях, учителях и др. как о старших товарищах и искренних друзьях детей: чувство уважения, любви и благодарности по отношению к старшим за их заботу о детях;

Потребность проявлять по отношению к взрослым внимание, любовь и благодарность за их заботу о детях

5. Формирование первоначальных нравственно эстетических представлений:

Общее представление о том, что отношение человека к.природе определяется уровнем его нравственного развития, не­примиримость к проявлениям безразличного и жестокого отношения к природе;

Представления о внутренней красоте человека как о проявлении его нравственной воспитанности внутренняя красота человека проявляется в его отношении к работе, общественным обязанностям и т. д.;

Представление о важности единства внешней и внутренней красоты человека;

Чувство уважения к человеку за его нравственные достоин­ства, способность испытывать эстетическое наслаждение от внешнего вида человека, соответствующего эстетическим запро­дам общества.; (Белкин А.С., стр.30-31)

ПООЩРЕНИЯ И НАКАЗАНИЯ.

Повышению эффективности методов нравственного воспитания способствует использование поощрения и наказания.

Поощрение - это такое педагогическое воздействие на ребенка (или коллектив), когда воспитатель (или коллектив) выражает положительную оценку поступков поведения учащего­ся (или коллектива)

Воспитательная ценность поощрений очень высока. Они по­вышают чувство ответственности за свои дела и поступки, укреп­ляют веру в свои силы, повышают чувство собственного достоин­ства, самооценку личности, способствуют формированию положи­тельных отношений между воспитателями и учащимися, а при коллективных поощрениях сплачивают детский коллектив.

Во вспомогательной школе могут успешно практиковаться следующие формы индивидуального и коллективного поощрения: устное одобрение, вынесение благодарности, занесение на доску Почета, награждение Почетными грамотами, подарками, фото­графирование, вручение вымпелов, организация походов, поез­док и т. д.

В массовой школе принято поощрять за такие положительные действия и поступки, совершение которых требовало от ребенка определенных усилий. В общем это верно и для вспомогательной школы. Однако во вспомогательной школе ребенок на определенном этапе своего развития может заслужить поощрение даже за одну готовность совершить положительный поступок.

Разумеется, что, похвалив за хорошие побуждения и хороший поступок, воспитатель тут же должен указать на недопустимость нарушения дисциплины.

Зрелость коллектива учащихся вспомогательной школы не достигает того уровня, какой имеет место в массовой школе Од­нако это не исключает коллективного обсуждения вопросов, связанных с поощрением учащихся вспомогательной школы. Практика показывает, что при умелом педагогическом подходе обес­печивается активное и эффективное участие умственно отсталых школьников в обсуждении этих вопросов.

Поощрения не должны быть средством положительной оцен­ки личности ученика. Они должны быть средством оценки дейст­вий или поступков. Так, например, ученик поощряется не за че­стность вообще, а за честный поступок, не за трудолюбие, а за хорошо выполненное дело. Разумеется, такую дифференциацию провести трудно, но необходимо, так как умственно отсталый ре­бенок может решить, что он обладает «выдающимися качества­ми» (трудолюбием, честностью и т д.), и перестанет совершать поступки, которые являются средством формирования этих ка­честв.

Важно добиваться того, чтобы ребенок испытывал удовлетво­рение, радость не столько от получения награды, сколько от до­стигнутого результата. Добиться этого трудно, но необходимо.

Следует позаботиться о том, чтобы ребенок не знал заранее, что за такой-то конкретный поступок он получит вознагражде­ние. В противном случае у него могут сформироваться потребительские мотивы, что, в свою очередь, затормозит процесс нрав­ственного развития ребенка

Поощрение - ведущее вспомогательное средство воспита­ния умственно отсталых детей. Нельзя не согласиться с мыслью о том, что «если маловажный поступок останется без внимания - полбеды, а если хороший поступок не вызовет похвалы - большая беда» .

Наказание - такое воздействие на личность отдельного ученика или на коллектив в целом, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся следовать определенным тре­бованиям, принятым в коллективе

Психологический смысл наказания состоит в том, что оно должно вызвать у учащихся чувство стыда и вины.

Именно такой точки зрения придерживались выдающиеся советские педагоги А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский «Сущ­ность наказания, - писал Макаренко, - в том, что человек переживает то, что он осужден коллективом, зная, что поступил не правильно, то есть в наказании пет подавленности, а есть переживание ошибки, есть переживание отрешения от коллектива, хотя бы минимального». «Я, - писал Сухомлинский, - добивался того, чтобы, осмыслив свой дурной поступок, подросток переживал мысль: я должен быть не таким, какой я сейчас. »

Для того чтобы наказание имело воспитательный смысл, каж­дому педагогу и воспитателю необходимо помнить, что оно долж­но выполнять роль наставления, а не возмездия за проступок. Заметим, кстати, что об этом говорит и семантика слова «наказ» - наставление, которое явно отличается от понятия «взы­скание» (то есть «спрос», «возмездие»), более уместное в юрис­пруденции. Их не следует смешивать. Это понятия неравнозначные.

Задача воспитателя состоит в том, чтобы ребенок увидел в на­казании своеобразную форму уважения к его личности, посколь­ку оно выражает веру в его способность исправиться. Именно из этого исходил А. С Макаренко, когда говорил, что право получить наказание имели только колонисты, а не вновь прибывшие, которые еще звания колониста не имели «Я наказывал только лучших», - говорил он.

При каких условиях наказание оказывается эффективным в условиях вспомогательной школы.

Наказание в условиях вспомогательной школы дает положительный эффект в том случае, если ребенок понимает и чувствует, что наказан за нарушение общепринятых норм по ведения, испытывает при этом стыд, раскаяние и желание исправиться.

Наказание, рождающее у учащихся массовой школы чувство страха, вызывает у них состояние подавленности и никак не способствует преодолению имеющихся недостатков Такое наказание даже может усугублять неправильное поведение. В условиях вспомогательной школы оно чревато еще большими отрицатель­ными последствиями. Боязнь наказания и обусловленных им по­следствий может вызвать у ученика вспомогательной школы па­тологические нервные процессы, ухудшить его психофизическое состояние, вызвать заторможенность или, наоборот, повышенную возбудимость, спровоцировать аффективные вспышки.

Учащийся массовой школы оказывается в состоянии как то адаптироваться к привычному страху. Иногда ему удается побороть этот страх наказания путем самовнушения Присущая умственно отсталому ребенку слабость регулирующей функции речи и повышенная впечатлительность, как правило, лишают его на званных средств борьбы со страхом перед наказанием. В резуль­тате он отвечает на такое наказание откровенным обманом или открытым унижением в форме вымаливания прощения.

Силу наказания практически измерить очень трудно, так как на разных детей оно оказывает различное влияние Но несомнен­но одно чем выше авторитет педагога в глазах ребенка, чем ближе, откровеннее и теплее отношения между ними, тем выше эффективность даже самого незначительного наказания Иногда бывает достаточно самого незначительного упрека, легкого за­мечания, чтобы вызвать у ребенка острое чувство вины, пережи­вание неудовлетворенности собой.

Учитель и воспитатель в глазах умственно отсталого ребенка имеют почти непререкаемый авторитет. Это открывает широкие возможности для того, чтобы построить свою работу таким образом, чтобы вообще исключить всякие наказания из арсенала средств вспомогательной школы Учителя и воспитатели вспомо­гательных школ могут предупредить такие ситуации, при кото­рых они или коллектив учащихся оказывались бы вынужденны­ми кого-либо наказывать.

Исходящее от учителя вспомогательной школы наказание по большей части санкционируется общественным мнением коллек­тива. Более того, в глазах наказанного учащегося решающее значение имеет слово учителя. Это как будто бы облегчает его задачу. Но, с другой стороны, налагает на него повышенную от­ветственность. Он должен особенно тщательно взвесить, стоит ли наказывать, каковы должны быть степень и форма наказания.

Наказания должны быть очень индивидуализированы. Это означает, что они могут применяться лишь после того, как педагог выяснит мотивы, причины поступка и учтет возможные по­следствия.

Строгая индивидуализация наказаний во вспомогательной школе означает учет особенностей структуры дефекта, нервной системы, уровня интеллектуального развития и особенностей эмоционально-волевой сферы ребенка.

В тех случаях, например, когда ребенок отличается большой импульсивностью, расторможенностью, наказание может быть отсроченным При прочих равных условиях мера наказания рас­торможенных детей должна быть минимальной. Это связано с тем, что они бурно и неадекватно реагируют на осуждение сво­их поступков. Замечено, что расторможенные дети относятся к наказаниям очень болезненно. Детей заторможенных, малоак­тивных следует наказывать непосредственно после разбора всех обстоятельств, связанных с нарушением норм нравственности. Мера осуждения выбирается в зависимости от последствий по­ступка и отношения к нему ребенка Чем глубже его пережива­ния, тем меньше должна быть мера наказания.

Очень желательно, чтобы наказывающий ребенка педагог или воспитатель дал ему возможность почувствовать, что наказание есть вынужденная мера в интересах самого ребенка, следует вы сказать уверенность в том, что наказание поможет ребенку из­бавиться от недостатков и он никогда больше не даст повода для упреков.

Определяя вид наказания, педагог и воспитатель должны исходить не только из характера проступка, но и учитывать прежние наказания.

Какие виды наказания возможны во вспомогательной школе? Их можно подразделить на три основные группы:

1. Наказания, связанные с выражением морального порица­ния, общественного осуждения: а) устное замечание, выговор,

сделанные наедине, б) устное замечание, выговор, сделанные публично; в) публичное обсуждение (клас­сное собрание, педсовет, родительский комитет и пр.), письменное осуждение в стенгазете, в приказе, в письме родителям и пр.

2. Наказания, связанные с ограничением или лишением определенных прав. а) снятие с выборной должности; б) неизбрание на выборную должность, в) лишение награды, подарка, г) лишение права принимать участие в экскурсии, культпоходе, а состязаниях и пр.

3. Наказания, связанные с наложением дополнительных обязанностей, по принципу естественных последствий проступка намусорил - убери, сломал - почини, нагрубил - извинись,. подвел - исправь, помоги и пр.

Какую избрать меру наказания и в каких случаях, определить в теоретическом плане весьма сложно. Успех дела решают педагогическая грамотность педагога, его психологическая зоркость, опыт, интуиция (как проявление опыта и мастерства), высокая профессиональная и человеческая культура, педагогический такт.

Во вспомогательной школе следует избегать таких в доста­точной мере традиционных методов наказания, как вызов к столу, удаление из класса. Ставить провинившегося ученика около стола учителя по меньшей мере бесполезно. Стоящий около стола ученик отвлекается сам и отвлекает других. Кроме того, он, как правило, не обнаруживает заметного раскаяния за проступок.

Удаление из класса выключает ребенка из общего рабочего ритма, провоцирует состояние повышенного возбуждения или, наоборот, заторможенности, углубляет конфликт. Удаленный из класса ученик не чувствует осуждения со стороны коллектива, в отдельных случаях это удаление используется им в качестве способа самоутверждения. Заметим, что удаленные из класса мешают заниматься другим классам и от безделья совершают но­вые проступки.

Завершая анализ, мы еще раз подчеркиваем, что наказания должны быть сведены до минимума, от них вообще следует отказаться в тех случаях, когда есть другие способы воздействия.

Это должно стать принципом работы вспомогательной школы, имеющей дело с особыми детьми, для которых ласка, забота, любовь и внимание - решающие и могучие факторы воспитания.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ВОСПИТАНИЮ ОБЩЕСТВЕННОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА.

Одним из методов воспитания общественного поведения у детей с нарушением интеллекта является метод поручений.

Рассмотрим его поподробнее.

Характер предъявления поручения, руководство этой деятельностью и оценка результатов в условиях вспомогательной школы имеют свою специфику. Предлагаемые ученикам поручения должны соответствовать их физическим, физиологическим, психологическим и другим возможностям.

Учащимся надо давать такие поручения, выполнение которых вызывает у них положительные эмоции.

Задача учителя вспомогательной школы состоит не только в правильном выборе поручения, но и в организации конкретной помощи выполняющим его детям. Это совершенно необходимо, так как в случае неудачи у умственно отсталого ребенка может надолго пропасть вкус к выполнению поручений, снизиться общая положительная самооценка и возникнуть состояние дли­тельного эмоционального неблагополучия

В массовой школе ребенок по преимуществу получает поло­жительную оценку за качество выполнения порученного ему дела. Ученик вспомогательной школы заслуживает положительной оценки даже в том случае, если в силу объективных причин или индивидуальных особенностей дело ограничивается готовностью и желанием выполнить поручение.

Если умственно отсталый ребенок еще не в состоянии осо­знать в полной мере общественное значение поручения, учитель может дать его от собственного имени. В этом случае главным стимулом служит одобрение со стороны педагога. Такое предъ­явление поручений оказывается особенно эффективным в отно­шении учащихся I-II классов. Следует заметать, что в массовой школе поручения обычно даются педагогом от имени коллектива или непосредственно коллективом учащихся.

Предлагая умственно отсталому ребенку то или иное поручение, учителю и воспитателю следует иметь в виду не только воспитательные, но и коррекционные задачи. Учителю важно не только то, как и каким образом решит ребенок поставленные перед ним задачи, но и какие стороны психофизических недостат­ков при этом будут компенсированы, сглажены или преодолены, как эта коррекция скажется на общем процессе нравственного становления

Хороший эффект в процессе выполнения детьми обществен­но полезной деятельности дает организация соревнования. Со­ревнование делает деятельность учащихся более привлекатель­ной, вносит большой эмоциональный заряд и создает благоприят­ные условия для формирования у них устойчивых нравственных привычек поведения. Соревнование - очень эффективная, но и очень сложная форма воздействия на учащихся.

Если учесть пониженную критичность умственно отсталых детей, часто встречающуюся неадекватность самооценки их личности, эмоциональную неустойчивость, то нетрудно себе представить, к каким отрицательным последствиям приведет неумело организованное соревнование между ними. Возможно возникно­вение «группового эгоизма», появление чувства радости от неудачи «соперников» и т. п. Для того чтобы избежать таких послед­ствий, необходимо соблюдать несколько очень существенных условий. Целью соревнования во вспомога­тельной школе должны стать такие дела детского коллектива, выполнение которых требует от каждого ребенка не столько количественного, сколько качественного выполнения работы. Например, победитель не тот класс, в котором изготовлено наибольшее количество флажков, цветов к праздникам, а тот коллектив, который проявит при этом наибольшую выдумку и вкус. Это исключит погоню за количественным показателем, который может стать самоцелью и приобрести ценность не потому, что соответствует внутренним потребностям и интересам детей, а потому, что обеспечивает достижение или сохранение «престижа».

При подведении итогов соревнования надо делать акценты не на имевших место недостатках в процессе выполнения деятельности, а на тех достижениях, которых добился каждый из учащихся, показать те усилия, которые были произведены с целью получить заслуженное одобрение. Такой подход исключит разочарование или, наоборот, зазнайство.

Другим методом воспитания общественного поведения у детей с нарушением интеллекта является метод игр.

Нормальные дети после прекращения игры довольно быстро возвращаются к привычным стереотипам поведения. Умственно отсталые дети после окончания игры еще длительное время жи­вут в мире воображаемых образов, переживают перипетии игры и даже меняют обычные формы поведения. Эту их особенность необходимо использовать в педагогических целях. Чтобы закре­пить воспитательное воздействие игры, педагогу следует не только привлекать внимание участников к воображаемому смыслу ролевых действий («управлял космическим кораблем», «водил танк» и т. д.), но и к реальным усилиям, которые играющие при­лагали в ходе игры. Причем делать это можно не только сразу же после окончания игры, но и спустя некоторое время («А пом­нишь, как хорошо тот выручил ребят», «А помните ребята, как смело вел себя Костя, когда его послали в разведку» и т. п.).

Игры вносят в жизнь детского коллектива много радостных переживаний, благотворно сказываются на усвоении школьниками нравственных норм. Но все же главное условие воспитатель­ного воздействия на детей не воображаемые, а реальные условия их жизни и деятельности.

И о их роли для формирования привычек . Но как бы ни были важны навыки для нашей жизни, тот факт, что вы их развили, вовсе не гарантирует достижение желаемого результата.

Опыт показывает, что часто те, кто уже имеет соответствующий навык и даже знает , что это делать нужно и важно, далеко не всегда это делают. К примеру, утренняя зарядка. О ее пользе знают все, простые упражнения тоже знают. Но вот ежедневно выполняет их далеко не каждый.

Почему? Для каждого навыка должна быть выработана привычка. Как тут еще раз не вспомнить древнюю мудрость:

Посеешь поступок – пожнешь привычку,
Посеешь привычку – пожнешь характер,
Посеешь характер – пожнешь судьбу.

Три звена одной цепочки. Три последовательных момента. Три важные ступени построения судьбы.

Итак, начальные навыки лежат в основе всей нашей жизни. Но все же без последующих звеньев цепочки они ничто. Поэтому сегодня мы будем говорить о второй составляющей – привычке. Как сделать так, чтобы привычки улучшали нам жизнь.

Что такое
привычка

Привычка — это способ поведения человека, которое становится потребностью в определенной ситуации. Например, привычка делать зарядку по утрам, привычка мыть руки перед едой, привычка гасить свет, уходя из дому… Когда человек по какой-то причине не может поступить по привычке, у него возникает чувство неудовлетворенности.

В основе привычки лежит навык, как умение что-то делать. Однако, в отличие от навыка, для формирования привычки важно не о своение умения , а образование новой потребности в его реализации при определенных условиях.

Привычки важны для всех сфер нашей деятельности и всей нашей жизни. Привычка может стать чертой характера, например, привычка быстро ходить, тихо говорить и т.д.

Навыки
и привычки

Навык позволяет совершить действие легко и быстро. Привычка же не только позволяет совершить действие, но и обеспечивает сам факт его осуществления .

Как и навык, привычка относится к частично автоматическим действиям. Приобретение привычки чаще всего начинается с развития первичного умения. Затем оно переходит в привычку, если его постоянно повторять при одинаковых (или сходных) условиях.

Например, детей учат чистить зубы перед сном. У них в начале вырабатывается умение делать, а потом возникает привычка. Во взрослом возрасте эта устойчивая привычка уже не позволит лечь спать, не почистив зубы.

А если начальные навыки использовать от случая к случаю, то привычка не сформируется.

Сила
привычки

Привычки очень сильны. Они заставляют человека действовать определенным образом при любых обстоятельствах.

Привычки формирует характер. Например, привычки убирать свою постель, складывать одежду, поддерживать порядок в комнате — вырабатывают у человека аккуратность и опрятность. Привычка здороваться формирует вежливость.

Многое в нашей жизни начинается с привычки. Привычки укореняются, сохраняются и становятся нашей второй натурой.

Поскольку привычки и навыки переходят на уровень автоматизма , их очень тяжело изменить. Вот почему очень важно с самого начала учиться правильно выполнять действие и формировать правильные начальные навыки.

Конечно, неправильный начальный навык изменить все-таки можно. Но исправить его труднее, чем сразу в ыработать правильный . И вот тут крайне важно иметь кого-то рядом, кто показал бы, как надо действовать, указал бы на ошибки, разъяснил, в чем именно ты ошибаешься. А потом бы еще и проследил, насколько правильно ты выполняешь это действие сейчас.

Всегда ищите себя наставника для выработки правильных привычек!

Навык - это действие, которое выполняется довольно быстро, без особого напряжения + повышается качество (автоматизм). Формируется путем повторения. Привычки появляются в результате упражнений, но могут формироваться и стихийно - моменты подражания. Привычки могут перерастать в потребности. Привычки - это действие, которое выполняется довольно быстро, без особого напряжения.

Навыки - это автоматизмы.

• - формируется путем повторения. Может формироваться сознательно и неосознанно.
• - характеризуется высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля.

Привычка и навык во многом сходны - привычки также представляют собой автоматизированные способы выполнения действий, закрепившиеся в результате многократного повторения. В основе навыков, как и в основе привычек лежат динамические стереотипы. Есть надёжный признак, по которому можно отличить привычку от навыка - привычка имеет наклонность автоматически запускаться в типичных ситуациях. Мы печатаем этот текст методом десятипальцевой «слепой» печати - это навык, мы делаем это автоматически, не задумываясь, но «запускаем» его сознательно. А ковыряние в зубах - это привычка, она срабатывает на автопилоте, как только в зубах что-нибудь застревает, и человек просто «ловит себя на этом». Привычка становится потребностью в отличии от навыков.

Привычка и навык тесно связаны. Привычка - это навык, ставший потребностью. Навык есть возможность успешного осуществления действий, привычка - побуждение производить эти действия. Например, навык умываться даёт ребёнку возможность делать это быстро и ловко. Привычка умываться заставляет его делать это охотно и без принуждения. Привычки возникают в детстве вместе с навыками и умениями. Чтобы лучше понять, что общего у привычки и навыка и чем они отличаются, обратимся к примерам. Ребенок двух лет, едва научившийся ходить, уже самостоятельно ходит по квартире и вместе со взрослыми выходит на улицу. В это время он обучается открывать и закрывать двери.

Сначала он несколько раз с помощью старших сосредоточенно учится поворачивать ручку двери, затем после многократных повторений он начинает выполнять это действие легко, как говорят автоматически. Он не смотрит уже на ручку, не думает о том, в какую сторону нужно ее повернуть, вообще, открывая дверь, он может не обратить внимания на то, как он ее открыл. В этом время он может быть даже увлечен чем-нибудь другим, например, игрушкой, которую несет в руке. Этот ребенок, говорим мы, овладел навыком открывания и закрывания дверей. Процесс выработки навыков происходит в жизни ребенка каждодневно. Без приобретения навыков, то есть без автоматизации действий, немыслимо было бы ни учиться в школе, ни работать, ни обслуживать себя в быту. Навыки позволяют экономить силы и достигать лучшего результат в выполнении действия.

Что касается привычки - то рассмотрим это на примере малыша с дверью. Малыш научился осторожно открывать и тихо, плотно прикрывать за собой дверь. Но он не только умеет это делать, у него возникает стремление каждый раз именно так открывать и закрывать дверь. Если он заметит, что дверь, мимо которой он прошел, осталась открытой, ему захочется прикрыть ее. В таких случаях мы говорим, что у ребенка возникла хорошая привычка тихо прикрывать двери. Если же малыша не научили, как следует закрывать двери, он привыкнет хлопать дверью или оставлять ее открытой. Это значит, что он приобрел плохую привычку. Подросток, привыкнув ежедневно чистить зубы и умываться перед сном, испытывает тягостное чувство, если ему приходится лечь спать неумытым. Тот, кто привык много читать, - страдает от отсутствия интересной книги. Девушка, имеющая привычку мыть посуду и убирать комнату, всегда найдет время и способ выполнить эту работу.

Таким образом, навыки и привычки, имея общие черты, существенно отличаются друга от друга. Навык - это усвоенный способ действия, это умение хорошо, быстро выполнить действие, а привычка - это еще и потребность, стремление выполнять данное действие. Нужно отметить, что привычка часто возникает на основе навыка, а навык как бы прокладывает путь привычке, облегчает ее возникновение.

Деятельность (Петровский)- это внешняя (физическая), внутренняя (психологическая) активность человека, определяемая сознательной целью.

Деятельность (Платонов) - это взаимодействие человека с миром, в результате которой человек изменяет мир и самого себя.

Структура деятельности:

Структура деятельности включает - мотивы, действия, цели.

Цели:

Цели - то, на что направлена непосредственно деятельность.

Цель - это ради чего совершается деятельность.

Цель - это предполагаемый результат.

Они бывают личные и общественные, далекие и близкие.

Мотивы:

Это побуждение деятельности человека.

Это обоснование решения поступать так, а не иначе.

Действие:

Это относительно законченные элементы деятельности, направленные на достижение промежуточных целей и подчиненные общему мотиву.

Действия бывают:

Моторные.

Двигательные.

Центральные (умственные).

Сенсорные (чувственные).

Мнестические (связанные с памятью).

Осознанные.

Неосознанные.

Физические.

Внутренние (сравнивать, рассуждать), умственные (мыслительные операции).

Интериоризация - это переход внешнего действия во внутренний план.

Экстериоризация - это реализация умственного действия в предметном внешнем плане.

Этапы осуществления деятельности:

Этап постановки цели

Этап составления плана деятельности

Этап исполнения, составленного плана.

Проверка результатов и исправление ошибок.

Сопоставление результатов с запланированным.

Подведение итогов работы и её оценка.

Освоение деятельности осуществляется через действия, формирование навыков и привычек, умений.

Навык - это способ выполнения действий в результате упражнений, ставших автоматизированными.

Этапы формирования навыка:

Аналитический - овладение отдельными навыками действия.

Синтетический - объединение элементов в единое действие.

Автоматизация - упражнение с целью придания действию, плавности, нужной скорости, снять напряжение.

Умение - это освоенный способ выполнения действий, основанный на знаниях и приобретенных навыках.

Привычки - действие выполнение, которого стало потребностью, формирование через подорожание.

Ведущая деятельность - это деятельность, в которой формируются качественные изменения в данный период.

Умения, навыки и привычки

Автоматизированные, сознательно, полусознательно и бессознательно контролируемые компоненты деятельности называются соответственно умениями, навыками и привычками.

Умения - это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере в основных промежуточных пунктах и конечной цели.

Навыки - это полностью автоматизированные, инстинктоподобные компоненты умений , реализуемые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компонент действия.

При автоматизации действий и операций, их превращении в навыки в структуре деятельности происходит ряд преобразований. Во-первых, автоматизированные действия и операции сливаются в единый, целостно протекающий акт, именуемый умением (например, сложная система движений человека, пишущего текст, выполняющего спортивное упражнение, проводящего хирургическую операцию, изготавливающего тонкую деталь предмета, читающего лекцию и т.д.). При этом лишние, ненужные движения исчезают, а количество ошибочных резко падает.

Во-вторых, контроль за действием или операцией при их автоматизации смещается с процесса на конечный результат, а внешний, сенсорный контроль замещается внутренним, проприоцептивным. Скорость выполнения действия и операции резко возрастает, достигая некоторого оптимума или максимума. Все это обычно происходит в результате упражнений и тренировки.

Развитие и совершенствование деятельности можно понимать, таким образом, как переход компонентов отдельных умений, действий и операций на уровень навыков. В качестве навыка, кстати, могут выступать и операции. Тогда они являются частью более сложного навыка. Деятельность человека благодаря автоматизации ее отдельных компонентов, разгружаясь от регулирования относительно элементарных актов, может направляться на решение более сложных задач.

Физиологической основой автоматизации компонентов деятельности, первоначально представленных в ее структуре в виде действий и операций и затем превращающихся в навыки, является, как показал Н.А.Бернштейн, переход управления деятельностью или ее отдельными составляющими на подсознательный уровень регуляции и доведение их до автоматизма.

Поскольку навыки входят в структуру действий и различных видов деятельности в большом количестве, они обычно взаимодействуют друг с другом, образуя сложные системы навыков . Характер их взаимодействия может быть различным: от согласованности до противодействия, от полного слияния до взаимно отрицательного тормозного влияния - интерференции. Согласование навыков происходит тогда, когда: а) система движений, входящих в один навык, соответствует системе движений, включенных в другой навык; б) когда реализация одного навыка создает благоприятные условия для выполнения второго (один из навыков служит средством лучшего усвоения другого); в) когда конец одного навыка является фактическим началом другого, и наоборот. Интерференция имеет место тогда, когда во взаимодействии навыков появляется одно из следующих противоречий: а) система движений, включенных в один навык, противоречит, не согласуется с системой движений, составляющих структуру другого навыка; б) когда при переходе от одного навыка к другому фактически приходится переучиваться, ломать структуру старого навыка; в) когда система движений, входящих в один навык, частично содержится в другом, уже доведенном до автоматизма навыке (в этом случае при выполнении нового навыка автоматически возникают движения, характерные для ранее усвоенного навыка, что приводит к искажению движений, нужных для вновь усваиваемого навыка); г) когда начала и концы последовательно выполняемых навыков не состыкуются друг с другом. При полной автоматизации навыков явление интерференции сводится к минимуму или вовсе исчезает.

Важное значение для понимания процесса формирования навыков имеет их перенос, т.е. распространение и использование навыков, сформированных в результате выполнения одних действий и видов деятельности, на другие. Для того чтобы такой перенос осуществился нормально, необходимо, чтобы навык стал обобщенным, универсальным, согласующимся с другими навыками, действиями и видами деятельности, доведенным до автоматизма.

Умения в отличие от навыков образуются в результате координации навыков, их объединения в системы с помощью действий, которые находятся под сознательным контролем. Через регуляцию таких действий осуществляется оптимальное управление умениями. Оно состоит в том, чтобы обеспечить безошибочность и гибкость выполнения действия, т.е. получение в результате надежного итога действия. Само действие в структуре умения контролируется по его цели. Например, учащиеся младших классов при обучении письму выполняют ряд действий, связанных с написанием отдельных элементов букв. При этом навыки держания карандаша в руке и осуществления элементарных движений рукой выполняются, как правило, автоматически. Главное в управлении умениями заключается в том, чтобы обеспечить безошибочность каждого действия, его достаточную гибкость. Это означает практическое исключение низкого качества работы, изменчивость и возможность приспособления системы навыков к изменяющимся время от времени условиям деятельности с сохранением позитивных результатов работы. Например, умение делать что-либо собственными руками означает, что обладающий таким умением человек всегда будет работать хорошо и способен сохранить высокое качество труда в любых условиях. Умение обучать означает, что учитель в состоянии научить любого нормального ученика тому, что знает и умеет сам.

Одно из основных качеств, относящихся к умениям, заключается в том, что человек в состоянии изменять структуру умений - навыков, операций и действий, входящих в состав умений, последовательность их выполнения, сохраняя при этом неизменным конечный результат. Умелый человек, к примеру, может заменить один материал другим при изготовлении какого-либо изделия, сделать сам или воспользоваться имеющимися под рукой инструментами, другими подручными средствами, словом, найдет выход практически в любой ситуации.

Умения в отличие от навыков всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный контроль - это главное, что отличает умения от навыков. Активизация интеллектуальной деятельности в умениях происходит как раз в те моменты, когда изменяются условия деятельности, возникают нестандартные ситуации, требующие оперативного принятия разумных решении. Управление умениями на уровне Центральной нервной системы осуществляется более высокими анатомо-физиологическими инстанциями, чем управление навыками, т.е. на уровне коры головного мозга.

Умения и навыки делятся на несколько типов :

двигательные,

познавательные,

теоретические

практические.

Двигательные включают разнообразные движения, сложные и простые, составляющие внешние, моторные аспекты деятельности. Есть специальные виды деятельности, например спортивная, целиком построенные на основе двигательных умений и навыков.

Познавательные умения включают способности, связанные с поиском, восприятием, запоминанием и переработкой информации. Они соотносятся с основными психическими процессами и предполагают формирование знаний. Теоретически е умения и навыки связаны с абстрактным интеллектом. Они выражаются в способности человека анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод информации из одной знаковой системы в другую. Такие умения и навыки более всего проявляются в творческой работе, связанной с получением идеального продукта мысли.

Большое значение в формировании всех типов умений и навыков имеют упражнения. Благодаря им происходит автоматизация навыков, совершенствование умений, деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навыков, так и в процессе их сохранения. Без постоянных, систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются, теряют свои качества.

Еще один элемент деятельности - это привычка . От умения и навыков она отличается тем, что представляет собой так называемый непродуктивный элемент деятельности. Если умения и навыки связаны с решением какой-либо задачи, предполагают получение какого-либо продукта и достаточно гибки (в структуре сложных умений), то привычки являются негибкой (часто и неразумной) частью деятельности, которая человеком выполняется механически и не имеет сознательной цели или явно выраженного продуктивного завершения. В отличие от простого навыка привычка может в определенной степени сознательно контролироваться. Но от умения она отличается тем, что не всегда является разумной и полезной (дурные привычки). Привычки как элементы деятельности представляют собой наименее гибкие ее части.

Истинное воспитание состоит не столь­ко в правилах, сколько в упражнениях.

Ж.-Ж. Руссо

Организация жизненного опыта школьников путем пла­номерного и регулярного выполнения определенных по­ступков и действий, позволяющая закалить их волю, сфор­мировать положительные привычки и навыки поведения, называется упражнением.

Не следует забывать, что можно дать учащемуся разум­ный совет, но только словесными воздействиями нельзя нау­чить молодых людей правильному поведению.

Упражнения - неотъемлемая часть методики нравствен­ного воспитания. Это основной путь формирования твердых навыков и привычек. Многократное сознательное выполне­ние установленного правила вырабатывает привычку - спо­собность к определенному в данных условиях поступку, фор­мирует правильное поведение ученика. Хочется подчерк­нуть, что для выработки привычки необходимо именно сознательное выполнение действий. Школьник должен хо­рошо понимать, почему нужно поступить так, а не иначе. Но и этого мало. Для воспитания привычек необходимо, чтобы за выполнение введенных в школе правил и требова­ний боролся весь коллектив. Неуклонная требовательность и контроль за выполнением правил со стороны педагога дол­жны сочетаться с такой же требовательностью остальных преподавателей, технических работников школы, лиц, об­служивающих учебное заведение, родителей.

Каждая поблажка в лени и неорганизованности, в несо­блюдении режима дня и установленного на занятиях поряд­ка не только тормозит движение воспитанника вперед, но и способствует формированию отрицательных черт характера.

Требования к упражнению

в формировании твердых

навыков и привычек

1. Многократное выполнение действия. Привычка формиру­ется по механизму условного рефлекса. Для успешного ее формирования необходимо десятки, а то и сотни раз по­вторить действие. Выработка первой привычки в новой ситуации, в новых условиях или в группе родственных привычек идет значительно медленнее, чем последую­щих. В то же время воспитание одной привычки облегча­ет формирование других, родственных ей привычек. Учи­тывая это, воспитание учащихся обычно начинают с вы­работки серьезного отношения к учебе, к жизни и работе в коллективе. Таким образом прокладывается психологи­ческий путь для всего комплекса данного рода положи­тельных привычек. Чтобы уже выработанная привычка не исчезла, не угасла, ее длительное время следует под­креплять. Опять и опять требовать выполнения нужного действия от учащихся. Неуклонно контролировать вы­полнение установленных в коллективе правил.

2. Сознательное выполнение действия. Школьник должен хорошо знать и понимать, для чего существуют и почему надо соблюдать установленные в обществе правила. Например, какую роль в жизни человека играют трудо­любие, настойчивость и упорство; почему важно соблю­дать режим дня и почему преподаватель наказывает за невыполнение домашнего задания. Даже почему необхо­димо выходить на перемене из класса. Сознательное вы­полнение действия сокращает время формирования при­вычки, делает ее более прочной и пластичной, т. е. помо­гающей правильно действовать в сходных ситуациях.

3. Единые требования к занимающимся. Для воспитания устойчивых привычек необходимо, чтобы весь коллектив боролся за выполнение установленных в школе правил и требований. Неуклонная требовательность и контроль за

выполнением правил со стороны педагога должны соче­таться с такой же требовательностью других преподавате­лей, технических работников школы, родителей учащих­ся, самих школьников.

Лишь при абсолютном единстве требований, предъяв­ляемых молодым людям учебным заведением, внешколь­ными учреждениями и всеми их представителями, с од­ной стороны, и семьей - с другой, вырабатываются твер­дые и устойчивые навыки и привычки.

4. Непрерывность в требованиях. Успеха в формировании
привычки можно добиться лишь при систематичности
упражнений. Стоит воспитателю несколько раз разре­
шить нарушить установленное правило, и многомесяч­
ная работа идет насмарку. Причем второй раз выработать
ту же привычку будет значительно труднее.

Каждое нарушение новой привычки можно сравнить с падением клубка, на который мы наматываем нитку; если он один раз упадет, то придется сначала распутать за­путавшиеся нитки, а потом снова сделать множество обо­ротов, чтобы привести его в первоначальное состояние. На ту же работу уйдет значительно больше времени. Непрерывность упражнения - главное средство для того, чтобы сделать непогрешимой деятельность нервной сис­темы. Соблюдение установленного правила необходимо требовать всегда: в будни и праздник, при семейной радо­сти в доме преподавателя и в несчастье, после большого успеха и жестокого жизненного поражения. Дело в том, что, как только в голове учащегося появляется мысль-за­ноза о том, что можно и иначе, выработка привычки рез­ко осложняется.

5. Постановка перед учащимися трудностей, препятствий.
Для воспитания навыков и привычек поведения важно,
по А. С. Макаренко, создать такую цепь упражнений,
цепь трудностей, которые молодому человеку надо прео­
долевать и благодаря которым выходит хороший человек.
Преодолевая различные препятствия в учебе и быту, мо-

Лодой человек вырабатывает у себя волю и укрепляет ее. Основные трудности, с которых начинается воспитание привычек - соблюдение режима дня, выполнение до­машних заданий, готовность всегда выполнить поруче­ние, держать слово. Ежедневное выполнение заданного, соблюдение режима дня, привычка к ответственности за слово и дело регламентируют всю жизнь и деятельность учащихся и в то же время решают задачи их общего разви­тия, делают их жизнь содержательной, полноценной.