МОНОГРАФИЯ

«Аксиологический подход как методологическая основа педагогического исследования»

Выполнила:

Крикуненко Наталья Ивановна

Ставрополь, 2016 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ………………………………………………………………………… 3

Глава 1. Аксиологический подход в методологии

1. Сущность аксиологического подхода …………………………………... 6

   Аксиологический подход в педагогике …………………………………10

   Роль и исследовательские возможности ценностного подхода ……….15

Глава 2. Методологический подход в педагогическом исследовании

2.1. Методология педагогического исследования ………………………..….19

2.2. Методологический подход как аксиологическая основа проведения педагогических исследований ……………………………………………….…21

Глава 3. Педагогическое исследование

3.1. Формирование российской идентичности у школьников- ценностная стратегическая задача новых образовательных стандартов ………………...31

3.2. Результаты педагогического исследования ……………………………..36

Заключение ……………………………………………………………………..38

Список используемых литературных источников ………………………..40

Приложение …………………………………………………………………….42

ВВЕДЕНИЕ

Педагогическая наука в настоящее время оперирует широчайшим спектром методологических подходов: системный, деятельностный, информационный и др. Особое место в этом ряду занимает аксиологический подход, к которому в последнее время все чаще обращаются исследователи в связи с разработкой новой гуманистической парадигмы образования, рассматривающей человека высшей ценностью и целью общественного развития.

Актуальность исследования, интерес к данному подходу и его возможностям вызван, прежде всего, кризисным состоянием общества, а также преобразованиями социокультурного пространства. Как известно, поиск новых ценностей, адекватно отражающих изменяющуюся в обществе ситуацию, приобретает особую значимость именно в периоды социальной нестабильности. XX век, как справедливо замечено В.П. Зинченко, может быть признан рекордсменом по утратам общечеловеческих ценностей. Поэтому начало нового тысячелетия вынуждает научное сообщество предпринимать самые активные попытки выявления, упорядочения и систематизации тех ценностей, которые могут быть присвоены человечеством в настоящее время и стать определяющими для его дальнейшего развития.
Изучение потенциала аксиологического подхода для решения проблем современного образования и развитие его основных положений осуществлены в работах Л.В. Вершининой, М.Г. Казакиной , А.В. Кирьяковой , З.И. Равкина и др. Однако, несмотря на его широкое распространение и полученные в науке результаты, среди педагогов нет единодушия ни в понимании его сущности, ни в определении роли и значения, ни в характеристике результата реализации. В данной работе мы представим и обоснуем наш взгляд на содержание аксиологического подхода, его сущность, значение, требования к использованию и основные проблемы, связанные с реализацией в педагогических исследованиях.
Прежде всего, отметим, что принимая во внимание возможности современной аксиологии, мы относим данный подход к исследовательским подходам и видим его основное назначение в получении новых сведений об изучаемом педагогическом явлении. При этом использование аксиологического подхода только лишь в статусе принципа организации педагогического процесса, которое зачастую встречается в научно-педагогической литературе, считаем существенно обедняющим сферу его приложения и не соответствующим тому методологическому потенциалу, который позволяет решить гораздо более широкий круг актуальных проблем современного образования. В связи с этим под аксиологическим подходом мы понимаем принципиальную ориентацию исследования, при которой явление рассматривается с точки зрения ценностей, связанных с возможностями удовлетворения потребностей людей.
Исследовательский статус аксиологического подхода задает разнообразие выполняемых им функций при изучении педагогических явлений: гностическая (выявление социально значимых ценностей); ориентировочная (выбор ценностей для удовлетворения потребностей); информационная (ориентация в многообразии значимых ценностей); оценочная (установление иерархических соотношений между ценностями); прогностическая (определение перспектив присвоения ценностей); технологическая (выявление путей, методов и средств формирования ценностей); интегративная (согласование социально значимых ценностей, педагогического процесса и личностных требований) и др.

Цель работы: рассмотреть аксиологический подход как методологическую основу педагогического исследования.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи :

Изучить сущность аксиологического подхода.

Рассмотреть аксиологический подход в педагогике.

Раскрыть роль и исследовательские возможности аксиологического подхода.

Представить аксиологический подход как методологическую основу педагогического исследования

Провести педагогическое исследование с использованием аксиологического подхода

Объект исследования: аксиологический подход в методологии.

Предмет исследования : ценностный подход в педагогическом исследовании.

Рабочая гипотеза : на пути модернизации образования методологической основой педагогического исследования должен стать аксиологический подход.

Основными методами исследования явились:

изучение и анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования;

анализ использования аксиологического подхода в педагогическом исследовании;

проведение педагогического исследования;

диагностические (анкеты, анализ результатов исследования);

метод математической статистики.

Теоретическая значимость работы состоит в глубоком анализе аксиологического подхода как методологической основы педагогического исследования.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что она подтверждает необходимость ценностного подхода в педагогическом исследовании.

Структура работы: введение, три главы, заключение, список литературы, приложение.

1. АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В МЕТОДОЛОГИИ

1.1. Сущность аксиологического подхода

Человек постоянно находится в ситуации мировоззренческой (политической, нравственной, эстетической и др.) оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. При этом его отношение к окружающему миру (обществу, природе, самому себе) связано с двумя различными, хотя и взаимообусловленными, подходами: практическим и абстрактно-теоретическим (познавательным). Первый вызван приспособлением человека к быстро изменяющимся во времени и пространстве явлениям, а второй преследует цель познания закономерностей действительности.

Однако научное познание, в том числе и педагогическое, осуществляется не только из-за любви к истине, но и с целью полного Удовлетворения социальных потребностей. Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический (или ценностный) подход, выступающий своеобразным «мостом» между теорией и практикой.

Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой - решать задачи гуманизации общества. Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики.

Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории. В обществе любые события так или иначе значимы, любое явление выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом. Ценность, согласно В.П.Тугаринову, - это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и от дельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала.

Ценности сами по себе, по крайней мере основные из них, остаются постоянными на различных этапах развития человеческого общества. Такие ценности, как жизнь, здоровье, любовь, образование, труд, мир, красота, творчество и т.п., привлекали людей во все времена. Эти ценности, несущие в себе гуманистическое начало, выдержали проверку в практике мировой истории. В условиях демократического преобразования российского общества речь поэтому должна идти не об изобретении каких-то новых ценностей, а прежде всего об их переосмыслении и переоценке.

В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир-это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека. Рассматривать социальное развитие вне человека - значит отделить мышление от его гуманистического фундамента. Именно в контексте такого мышления гуманизация представляет глобальную тенденцию современного общественного развития, а утверждение общечеловеческих ценностей составляет его содержание.

Сложности современного периода развития общества не являются основанием переноса осуществления гуманистических идеалов «на потом», на отдаленную перспективу. Нет и не может быть такого уровня экономического развития, достижения которого сами по себе обеспечивали бы реализацию этих идеалов. Гуманистические начала, утверждение самоценности человеческой личности, уважение к ее правам, достоинству и свободе нельзя привнести в общественную жизнь извне. Процесс социального развития есть по сути своей процесс роста и вызревания этих начал в человеке. В противном случае не имеет смысла вести речь о прогрессе человечества.

Успехи в сфере образования в значительной мере обеспечиваются синтезом научных знаний в области человековедения. Мы уже говорили о том, что смежные с педагогикой науки, признавая необходимость расширения своих границ, стремятся составить диалог с педагогикой. Однако для того чтобы диалоговый режим, взаимодействия различных наук и подходов не остался декларацией, необходимо внедрение в практику аксиологических (ценностных) принципов.

К числу аксиологических принципов относятся:

Равноправие всех философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей (при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей);

Равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности открытия в настоящем и будущем;

Равенство людей, прагматизм вместо споров об основаниях ценностей; диалог вместо безразличия или отрицания друг друга.

Эти принципы позволяют включиться в диалог и совместно работать различным наукам и течениям, искать оптимальные решения. Одной из первостепенных задач является объединение наук на гуманистической основе. Именно гуманистическая ориентация создает прочную основу будущего человечества. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека.

Понимание ценностных характеристик педагогических явлений сложилось под влиянием общей аксиологии. В основе педагогической аксиологии лежат понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом. Значимую ценность представляет собой и идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей. Эта идея выступает основой ценностно-мировоззренческой системы гуманистического типа. Она определяет ценностные ориентации культуры и ориентирует личность в истории, обществе, деятельности. К примеру, основой ориентации личности в обществе вы ступает комплекс социально-нравственных ценностей, который представляет гуманизм.

Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл. В самом деле, педагогические ценности - это те ее особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служить ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей.

Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики.

С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже на проблемно- развивающие.

Ценностные ориентации являются одной из главных, «глобальных» характеристик личности, а их развитие - основной задачей гуманистической педагогики и важнейшим путем развития общества.

1.2. Аксиологический подход в педагогике

Происходящие в обществе перемены активизировали поиск новых, жизненно важных ценностей для молодежи, способов их включения в учебно-воспитательный процесс.
Решению проблемы преодоления культурного кризиса и развития ценностной сферы человека способствует становление педагогической аксиологии как методологического подхода в осмыслении педагогических явлений.
Аксиологический подход органически присущ современной педагогике, в которой воспитанник рассматривается в ней как высшая ценность общества. В связи с этим аксиология может рассматриваться как методологическая основа образования и современной педагогики. В развитие педагогической аксиологии значительный вклад внесли труды Б.М. Бим-Бада, Б.С. Брушлинского, Б.И. Додонова, Б.Г. Кузнецова, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, В.М. Розина, М.Н. Фишера, П.Г. Щедровицкого и др. Центральным понятием в аксиологии является понятие ценности, которое характеризует социокультурное значение явлений действительности, включенных в ценностные отношения. Последние формируются на основе различения человеком добра и зла, истины и заблуждений, красивого и безобразного и других культурно значимых характеристик действительности. Эти аспекты общей аксиологии следует учитывать и при разработке педагогической аксиологии. Педагогическая действительность как часть социальной включает всю совокупность конкретных педагогических явлений, которые объединяет их принадлежность к целенаправленному процессу образования человека. Сюда входят и сами субъекты этого процесса (воспитатели и воспитанники), содержание и процесс образования, разнообразные формы, методы и средства воспитания. В целом проблема критериев ценности явлений в педагогической аксиологии нуждается в серьезных теоретических исследованиях. Предметом педагогической аксиологии являются ценности:
1. Научно педагогического исследования. Результаты исследования по их ценностному качеству характеризуются общенаучными критериями новизны, актуальности, теоретической и практической значимости. Конкретно-научные критерии зависят от типа исследования (дидактика, теория воспитания и т. д.). В зависимости от эффективности возможна оценка исследований с позиций научной, практической, социальной и экономической значимости.
2. Инновационной деятельности. Если этот результат приближается к цели, которую ставило образование, то его содержание и процесс как ценности обладают большой социально-педагогической значимостью. И здесь также можно говорить о новизне педагогических явлений, практической значимости и других критериях ценности. Невозможно усвоить теоретическое и практическое значения новых педагогических новшеств (аспектов содержания и процесса обучения и воспитания) без выяснения ценностной природы педагогических новшеств, без определения системы педагогических ценностей и критериев оценки педагогических явлений. А именно эти вопросы и должны войти в содержание педагогической аксиологии и определять специфику ее предмета в целом.
3. Педагогических явлений. Педагогическая аксиология обращена не только к новшествам, но и к тем явлениям и процессам в педагогике, которые давно включены в педагогическую действительность и воспроизводятся в ней как особые ценности в массовой практике. Педагогические явления образуют первую большую группу ценностей, которую должна исследовать педагогическая аксиология. Педагогические явления качественно отличаются друг от друга: их качество - это специфика явления по его содержанию, определенности. Именно это содержание детерминирует, в конечном счете, их оценку и ценность. При этом следует различать категорию «качество» в смысле определенности вещи, явления, отличия и в оценочном (аксиологическом) смысле. Это принципиальное положение для педагогической аксиологии. Следует иметь в виду и то, что всякое явление педагогической действительности может получить оценку, быть оценено, однако не всякое может выступать как ценность, поскольку некоторые педагогические явления могут носить деструктивный для развития личности характер или со временем терять ценность.
4. Конкретных ценностей необходимых для формирования у субъектов образовательного процесса.
Приоритетными задачами педагогической аксиологии В.А. Сластенин и Г.И. Чижакова считают следующие: анализ исторического развития педагогической теории и образовательной практики с позиции теории ценностей; определение ценностных оснований образования, отражающих его аксиологическую направленность; разработку ценностных подходов к определению стратегии развития и содержания отечественного образования; проблему критериев оценки и определения ценности педагогических и научно-педагогических явлений .
Ценностная зрелость самого педагога определяет эффективность взаимодействия с учащимися в освоении необходимых им ценностей, желание или нежелание следовать примеру педагога, целеустремленно работать над собой. Управление усилиями и возможностями воспитанников остается в руках наставника, правильно ориентированного в аксиологическом отношении. И это должно стать в современном педагогическом процессе не случайным, а систематическим и целенаправленным делом.
Знания, не превращенные усилиями педагогов в ценности и не освоенные учеником именно как ценности, легко забываются и никогда не становятся смыслообразующим фактором.
Педагогическая аксиология в значительной степени изменяет характер взаимодействия учителя с учеником. В центре внимания оказываются не просто знания, умения, навыки или формирование каких-то привычек у ученика, а целый комплекс жизненно важных ценностей, формирование у него потребности присваивать их, жить ими. Школа начинает непосредственно учить воспитанника умению уверенно ориентироваться в окружающем мире, в совершенстве различать качественную, ценностную его неоднородность. Степень развития у школьника такого умения становится одним из важнейших показателей уровня его воспитанности.
На основе категориального аппарата общей аксиологии складывается тезаурус педагогической аксиологии, суть которой определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Педагогические
ценности не только позволяют удовлетворять потребности педагога, но и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей.
Педагогические ценности, как и любые другие, утверждаются не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом определяют развитие педагогики и образовательной практики. Причем эта зависимость не механическая, т.к. желаемое и необходимое на уровне общества часто вступает в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог, на основе своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.
По утверждению В. А. Сластенина, педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений.
Овладение педагогическими ценностями возможно только в процессе осуществления педагогической деятельности, в ходе которой происходит их интериоризации, уровень которой служит показателем личностно-профессионального развития педагога.
Широкий диапазон педагогических ценностей требует их классификации. Взяв за основу профессиональную деятельность специалиста, И.Ф. Исаев предлагает следующую классификацию профессиональных ценностей преподавателя:
1. Ценности-цели - ценности, раскрывающие значение и смысл целей профессионально-педагогической деятельности преподавателя.
2. Ценности-средства - ценности, раскрывающие значение способов и средств осуществления профессионально-педагогической деятельности.
3. Ценности-отношения - ценности, раскрывающие значение и смысл отношений как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности.
4. Ценности-знания - ценности, раскрывающие значение и смысл психолого-педагогических знаний в процессе осуществления педагогической деятельности.
5. Ценности-качества - ценности, раскрывающие значение и смысл
качеств личности преподавателя: многообразие взаимосвязанных
индивидуальных, личностных, коммуникативных, профессиональных качеств личности преподавателя как субъекта профессиональнопедагогической деятельности, проявляющихся в специальных
способностях: способность к творчеству, способность проектировать свою деятельность и предвидеть ее последствия и др.
Представленная классификация позволяет наиболее полно систематизировать профессиональные ценности современного педагога. Однако необходимо отметить условный характер классификации, многосторонность и взаимообусловленность выделенных групп ценностей.
Е.Н. Шиянов выделяет следующие ценности: ценности, связанные с утверждением в обществе, ближайшей окружающей среде; ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении; ценности, связанные с самосовершенствованием; ценности, связанные с самовыражением; ценности, связанные с утилитарно-прагматическими запросами.

1. Роль и исследовательские возможности ценностного подхода
   
   Реализация аксиологического подхода при исследовании того или иного педагогического феномена предполагает рассмотрение его ценностного контекста и сводится к трем ключевым процедурам: 1) выявление ценностного потенциала изучаемого явления; 2) структурирование совокупности ценностей, отражающих данное явление; 3) определение способов повышения их значимости для субъектов образовательного процесса.
   При реализации первой процедуры исследователю следует учитывать целый ряд факторов: нормы и ценности, принятые в обществе; приоритеты и требования образовательной парадигмы; сущность, роль и значение исследуемого феномена; приоритеты и целевые ориентации образовательного учреждения; систему наличных ценностей у субъекта образовательного процесса; собственные предпочтения, обоснованию которых нужно уделить отдельное внимание; имеющийся педагогический опыт по формированию тех или иных ценностей. Отобранные в результате ценности должны удовлетворять следующим требованиям: быть согласованными с нравственными нормами различных слоев населения; иметь гуманистический характер; быть согласованными с личностными особенностями субъектов образовательного процесса; быть реалистичными, т. е. соответствовать временным и организационным возможностям их формирования; обладать ясностью и непротиворечивостью.
   Структурирование ценностей в зависимости от решаемой проблемы может осуществляться разными способами. Например, через выделение группы базовых и инструментальных ценностей. К базовым принято относить такие общечеловеческие ценности, как мир, свобода, безопасность, человек, семья и др., а к инструментальным - те ценности, которые помогают личности достичь запланированную цель: справедливость, независимость, социальный статус и др. Другим способом структурирования ценностей может выступать кластерный анализ, предполагающий сбор данных, содержащих информацию о выборке объектов, и упорядочение объектов в однородные группы (кластеры). В данном случае исследователю необходимо, учитывая особенности групп субъектов, фиксировать специфический для них набор ценностей, что может быть отражено в виде модели - ценностного кластера. В научной литературе встречаются и другие методы структурирования ценностей. Не останавливаясь более на этом вопросе, отметим, что, используя любые методы структурирования выявленных ценностей, исследователь, по сути, осуществляет две ключевые процедуры: проводит анализ этих ценностей и их оценку с тем, чтобы установить иерархическое соотношение между ними. В результате осуществления первых двух процедур реализации аксиологического подхода исследователь должен получить ценностную модель, в которой не только приведен перечень ценностей, соответствующих изучаемому педагогическому феномену, но и указаны соотношения между ценностями, т. е. для каждой определено ее место и установлены связи с другими ценностями.
   Третья из названных процедур обеспечивает определение путей интеграции ценностей общества и личности. Отметим, что ее реализация имеет неоднозначное проявление в зависимости от предмета исследования. В определенном смысле здесь можно говорить о внутренней и внешней ее реализации по отношению к личности. Если решаемая в педагогическом исследовании проблема касается совершенствования методико-технологического аппарата педагогического процесса, т. е. изменений внешней для личности среды, то реализация аксиологического подхода будет связана непосредственно с поиском возможностей для повышения ценности образовательного процесса для его субъектов как потребителей образовательной услуги и участников образовательного процесса. В случае, когда исследуется проблема, решение которой ориентировано на личностные изменения (формирование отношений, мотивов, культуры, компетентности и т. д.), то результатом реализации аксиологического подхода должны стать, помимо выявленной системы ценностей, авторские предложения по формированию указанных ценностей у личности в условиях современного динамично развивающегося образовательного процесса.
   Рассмотрим основные проблемы, связанные с реализацией аксиологического подхода в каждом из указанных случаев. Начнем с повышения ценности образовательного процесса или его отдельного аспекта для личности.
   Действительно, в настоящее время данная проблема выходит в разряд наиболее актуальных проблем современного образования. Очевиден тот факт, что произошла своеобразная смена ориентиров с определения ценностей к выявлению путей и средств приращения их значимости. Данная проблема сегодня стоит перед учеными самых разных направлений научного знания: философами, менеджерами, инженерами, медиками, финансистами, психологами, педагогами и т. д.
   В контексте образования проблема повышения ценности требует разностороннего исследования. Рассматривая образование как ценность, педагогам предстоит изменить саму идеологию образовательного процесса. Прежде всего, необходимо все его наполнение проанализировать с точки зрения приращения ценности для обучаемого, привести в соответствие с общей образовательной целью, понять и обосновать личностную значимость каждого компонента содержания образования для дальнейшего становления члена общества и найти эффективные способы увеличения этой значимости. Такой подход, безусловно, потребует изменений и в методико-технологическом обеспечении образовательного процесса, который в данном аспекте выступает своего рода механизмом, обеспечивающим приращение ценности для обучаемого как потребителя образовательных услуг. При этом содержательно методико-технологическое обеспечение предполагает совершенствование всего аппарата деятельности педагога: методов, форм, средств обучения и воспитания. Кроме того, образование как область профессиональной деятельности и самореализации должно быть пересмотрено и преобразовано с позиции увеличения его ценности для самого педагога. Необходимо сформировать внутреннее осо-
   знание значимости педагогической деятельности и создать внешние условия, обеспечивающие наращивание ее ценности для каждого педагога.
   Относительно другого аспекта приложения аксиологического подхода, связанного с формированием ценностей у отдельной личности, следует признать, что здесь тоже немало нерешенных проблем, а вопросов гораздо больше, чем ответов. Поскольку процесс формирования ценностей имеет пожизненный характер, то решение задачи по созданию личностной системы ценностей, согласующейся с требованиями социума, оказывается крайне затруднительной. Ситуация усложняется еще и тем, что интериоризация ценностей не имеет линейной структуры: ценности появляются, мигрируют с уровня на уровень (становясь в разные временные периоды более или менее значимыми) и отмирают (если теряют актуальность). Отсюда исключительно личностный характер ценностей, который необходимо учитывать при организации учебно-воспитательного процесса. Подчеркивая субъективный, психологический характер ценностей, ученые используют термин «ценностные ориентации» («ценности личности» или «личностные ценности»), который трактуется как направленность личности на те или иные ценности .
   По своей природе ценностные ориентации представляют собой осознанное, отрефлексированное новообразование, которое обязательно встроено в мировоззренческую систему личности. При этом включенная в систему та или иная личностная ценность всегда занимает место в соответствии с ее статусом значимости для человека. Именно иерархическое строение ценностей личности определяет приоритеты в действиях субъекта, проявляется в его идеалах, убеждениях, установках, которые связаны с социальными ценностями.
   Поведение личности в обществе регулируется, прежде всего, ее ценностными ориентациями. Поэтому преодоление отчуждения ценностей от личности составляет ключевую задачу современного образования и общества, облик которого, по большому счету, и формируют ценностные ориентации его граждан. Непосредственным исполнителем данной функции выступает педагог, поскольку именно на образовании лежит задача по приобщению личности к ценностям и обогащению ее ценностной сферы. Чтобы обеспечить личностный характер процессу формирования ценностей, современному педагогу необходима адекватная система диагностики их наличия и степени сформированности, а также действенный аппарат для присвоения субъектом социально значимых ценностей. Все эти проблемы, оставаясь до сих пор открытыми, обеспечивают широкое исследовательское поле в области применения аксиологического подхода в образовании. Таким образом, использование аксиологического подхода предполагает указание ведущих ценностных ориентаций, а также исследование перспективных путей их формирования в условиях современного образовательного процесса.

2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ

1. Методология педагогического исследования

Слово-термин «методология» (от греч. methodos – исследование и logos – знание) обозначает учение о научном методе познания, а также совокупность методов, применяемых в какой-либо науке. Методология – это способ исследования явлений, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины.

В.И. Загвязинский, Р. Атаханов предлагают следующее определение понятия методология педагогики – это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания.

По сути дела, методология педагогики отражает логику открытия, научно-педагогического знания, то есть последовательность исследовательских шагов, которые должны привести к получению нового научно-педагогического знания.

В.И.Загвязинский, Р.Атаханов выделяют три этапа конструирования логики исследования: постановочный, собственно-исследовательский, оформительско-внедренческий.

Постановочный этап – это этап от выбора темы до определения задач и гипотезы исследования, осуществляется по общей для всех этапов исследований логической схеме (проблема – тема – объект – предмет – научные факты – идея, замысел исследования – гипотеза - задачи).

Собственно-исследовательский этап представляет собой этап, логическая схема выполнения которого дана лишь общем, неоднозначном виде (отбор методов – проверка гипотезы – конструирование предварительных выводов – их апробирование и уточнение – построение заключительного вывода).

Оформительско-внедренческий – это заключительный этап, предполагающий апробацию (обсуждение выводов, их представление общественности), оформление работы (отчеты, доклады, книги. Диссертации, рекомендации, проекты) и внедрение результатов в практику.

Необходимо отметить, что логика каждого исследования специфична, своеобразна. Поэтому в каждом исследовании необходимо найти один из оптимальных вариантов последовательности поисковых шагов, исходя из характера проблемы, предмета и задач исследования и других факторов, а также определить логику и характер изложения.

В исследовании выделяются методологическая и процедурная части. Методологическая часть (методологический аппарат) включает в себя определение проблемы, темы, объекта, предмета исследования, уточнение терминологии, формулировку цели, задач, гипотез; процедурная - составление плана исследования, описание методов и техники сбора данных, описание экспериментальной работы.

1. Методологический подход как аксиологическая основа проведения педагогических исследований .
   В настоящее время повышение методологического уровня проведения научно-педагогических исследований находится в центре внимания научно-педагогического сообщества. Этой проблеме был посвящен Всероссийский методологический семинар, прошедший 20-22 мая 2013 г. в Волгограде, в работе которого приняли участие ведущие ученые-методологи нашей страны.
   На семинаре отмечалось, что наибольшее распространение в ходе проведения научно-педагогических исследований получила теория научных парадигм, разработанная американским философом и историком науки Томасом Куном. Он показал, что для оценки развития научного знания, рассматриваемого как результат деятельности всего научного сообщества в целом, необходимо использовать понятие парадигмы. В философии, социологии под парадигмой (от греческого parаdeigma - пример, образец) понимается «исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода
   в научном сообществе. Смена парадигм представляет собой научную революцию» . В педагогике Г. Б. Корнетов предлагает понимать под «педагогической парадигмой» совокупность устойчивых характеристик, которые определяют содержательное единство схем теоретической и практической деятельности независимо от степени их рефлексии.
   В современной педагогике представлен широкий спектр парадигм. Так, по мнению П. Г. Щедровицкого, за последние две тысячи лет были представлены три парадигмы: катехизическая (наставленническая), эпистемологическая (знаниевая) и ныне действующая «инструментально-технологическая» парадигма, которая, по его мнению, не отвечает требованиям времени и в настоящее время претерпевает серьезные изменения .
   А. П. Валицкая в качестве основной парадигмы современного развития образования считает культуротворческую . В. В. Кумарин полагает, что наиболее социально адекватной является природосообразная парадигма образования . Х. Г. Тхагапсоев формулирует проективно-эстетическую парадигму образования и считает, что в дальнейшем она будет оказывать доминирующее влияние на педагогическую действительность. «Проективность понимается, прежде всего, как онтологическое качество культуры, актуализируемое современной, чрезвычайно динамичной, постиндустриальной фазой цивилизационного развития. Речь идет, прежде всего, об осознаваемой достаточно широко незапрограммированности культурно-исторического процесса и вероятностном характере социальных перспектив, что превращает человека, его интеллектуальный и нравственный потенциал в основной фактор саморазвития общества» .
   Ш. А. Амонашвили обращает внимание, в первую очередь, на авторитарно-императивную и гуманную парадигмы образования . Е. А. Ямбург выделяет в качестве главных две - когнитивную и личностную парадигмы .
   Г. Б. Корнетов, основываясь на типологии базовых моделей, учитывающей источник и способ постановки педагогических целей, позиции и взаимоотношения сторон в процессе их достижения, получаемый результат, считает, что все многообразие систем, технологий, методик может быть сведено к трем базовым моделям, которые представлены парадигмами педагогики авторитарной, манипулятивной, педагогики поддержки. Г. Е. Зборовский говорит о следующих парадигмах образования, построенных на основе его взаимосвязей, взаимозависимостей и взаимодействия с государством, производством, наукой, культурой, семьей: государственно-образовательной, производственнообразовательной, научно-образовательной, культурно-образовательной, семейно-образовательной .
   Многие из указанных ученых в своих работах говорят о парадигмальном кризисе и необходимости поиска новых методологических оснований проведения педагогических исследований. Существует ли кризис в реальности, или мы имеем дело с процессами другого свойства? Для того, чтобы ответить на этот вопрос, необходимо обратиться к основным идеям Т. Куна, представленным в его известной работе «Структура научных революций» . По его мнению, каждая парадигма обладает, по меньшей мере, тремя аспектами. С одной стороны, это - наиболее общая картина рационального устройства природы, некоторое мини-мировоззрение. С другой, это дисциплинарная матрица, характеризующая совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т. д., которые сплачивают специалистов в данное научное сообщество. И только в-третьих, парадигма - это общепризнанный образец, шаблон для решения научных задач. Поэтому конфликт парадигм - это, прежде всего, конфликт разных систем ценностей, разных способов решения задач, разных способов измерения и наблюдения явлений, разных практик, а не только разных картин мира. Следовательно, согласование парадигм не может состоять только в нахождении некоторых общих логико-методологических оснований. В самом общем случае «взаимодействия нескольких парадигм их согласование должно состоять в согласовании различных систем ценностей и далее - разных технических приемов, способов измерения, вычисления, разных представлений о том, какой должна быть “хорошая” научная теория, разных способов наблюдения явлений - разных практик» . В представленном перечне современных педагогических парадигм авторы опираются на индивидуальные, групповые или организационные системы ценностей, представляя их в качестве императивов исследовательской или практической педагогической деятельности. В связи с этим, возникает противоречие между процессом реальной демократизации социальных отношений в целом и образовательных в частности и доминирующим ценностно-императивным методологическим подходом в педагогической науке и практике. Проблема заключается в необходимости разработки методологических подходов к проведению научных исследований, основанных на современных концепциях миропонимания и отражающих основные принципы развития гуманитарного научного знания.
   Анализ научно-педагогической литературы позволил сделать вывод, что в настоящее время наметилось несколько направлений решения указанной проблемы. Эти направления можно условно назвать: программно-методологическим (И. Геращенко), системно-методологическим (В. А. Федоров), паритетно, приоритетно акцентологическим (В. И. Загвязинский, Ш. А. Амонашвили).
   В рамках первого направления И. Геращенко предлагает в качестве методологической основы рассматривать программы педагогической деятельности, получившие социальное признание. Все многообразие исследовательских программ он условно разделяет на три большие группы: иррационально-эзотерическую, морализаторско-гуманистическую и рационально-прагматическую. Иррационально-эзотерическое направление основывается на различных версиях философского иррационализма. И, прежде всего, в него входит вальдорфская педагогика, в качестве основного методологического инструмента использующая антропософию Рудольфа Штейнера. Собственно религиозная педагогика также входит в данное методологическое направление. Экзистенциальная дидактика исходит из абсолютной непознаваемости личностной сущности обучаемого.
   К морализаторско-гуманистическому направлению разработки педагогических программ И. Геращенко относит педагогику известного польского мыслителя Я. Корчака («педагогика сердца»), которая, по существу, растворяет дидактику в теории воспитания, а также френопедагогику, одно из самых известных направлений во французской философско-педагогической мысли, созданное С. Френе. В отличие от педагогики закрытого типа его педагогика открытая - по аналогии с западным обществом. Исходя из этого, строится и методология, и методика обучения. Своеобразным переходом от морализаторски-гуманистической к рационалистической педагогике является теория обучения «нового гуманизма», пытающаяся рационализировать процесс воспитания.
   Следующую группу методологических программ И. Геращенко условно называет рационально-прагматической. Современной педагогической системой, широко использующей принципы рационализма, является школа диалога культур. Одними из основателей данного направления в педагогике являются М. Бубер и В. С. Библер. Главный методологический принцип, лежащий в основе этой школы, можно сформулировать следующим образом: «европейский разум есть диалог (общение) “разума эйдетического” (античность) - “разума причащающего” (средние века) - “разума познающего” (Новое время) и - возникающего в XX веке особого строя разумения» . Важное направление в педагогике - развивающее обучение. Его методологические основы были заложены в трудах Л. С. Выготского, Э. В. Ильенкова, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова и некоторых других. Еще одним направлением современного высшего образования является прагматическая и неопрагматическая теория обучения. Собственно педагогические идеи прагматизма сформулированы У. Джеймсом, Д. Дьюи и др. Основной принцип - получение от образования максимальной выгоды; основной метод - инструментализм. В целом, И. Геращенко делает вывод, что в современном высшем образовании на первый план выходят антропологические, экзистенциальные, гуманистические и прагматические методологические программы .
   В. А. Федоров методологическую основу педагогической науки и практики рассматривает как многоуровневую систему, включающую следующие компоненты:
   1) систему философских знаний;
   2) общенаучные принципы и процедуры исследования;
   3) общепедагогические идеи, теории, концепции и закономерности;
   4) положения отдельных педагогических дисциплин;
   5) идеи, положения, закономерности и теории, относящиеся непосредственно к профессиональному образованию.
   Ключевое место в качестве методологической базы занимает система философских знаний (1-й уровень методологии), позволяющих определить общую стратегию исследования, осуществить выбор средств научного познания. Из всеобщего метода научного познания, каким, по мнению В. А. Федорова, является диалектика, вытекают принципы объективности, детерминизма, развития и взаимодействия, учитывать которые при разработке и исследовании организационно-педагогических основ управления развитием образовательной системы он считает важным. Второй уровень методологии - уровень общенаучных принципов и процедур исследования: теория систем, теория управления, кибернетика, психология и т. д. Третий методологический уровень исследования проблем включает идеи, теории, концепции и закономерности педагогики. Методологию исследований четвертого уровня при разработке организационно-педагогических основ развития составляют методологические положения отдельных дисциплин педагогики: дидактики, теории воспитания, инженерной педагогики, профессиональной педагогики, школоведения и др. Пятый уровень методологии составляют идеи, положения, закономерности, теории, относящиеся непосредственно к конкретике профессионального образования.
   Рассматривая основные стратегии развития образования на современном этапе, В. И. Загвязинский считает, что «общей основой современной стратегии образования является гуманистическая концепция, в основе которой лежит безоговорочное признание человека как высшей ценности, его права на свободное развитие и полноценную реализацию способностей и интересов, признание человека конечной целью любой политики, в том числе образовательной» .
   При проектировании образовательного процесса В. И. Загвязинский выделяет четыре основных системы развития в обучении:
   1. Ориентация на опережающее форсированное интеллектуальное развитие;
   2. Система приоритетного развития эмоционально-чувственной сферы, воображения, творческих способностей через игру, движение, сказку;
   3. Система приоритетного развития практического интеллекта, трудовых умений, организационных навыков;
   4. Варианты гармонического синтеза подходов, в которых сливается ориентация на интеллект, образно-эмоциональную сферу, практическую деятельность и нравственное самоопределение. По мнению В. И. Загвязинского, наиболее ярко и полно удалось достигнуть такой гармонии в педагогических системах В. А. Сухомлинскому и Ш. А. Амонашвили .
   Ученый полагает, что механизм гармонизации различных моделей и подходов связан с определением паритетов, приоритетов и акцентов в отношениях сопряженных, сопоставляемых категорий, подходов, стратегий развития. При этом паритетный подход необходим в тех случаях, когда нельзя отдать предпочтение одной из сторон антиномии или одной из тенденций, одному из направлений развития. К безусловным приоритетам он относит «приоритеты гуманистической направленности, противоположной тоталитарно-авторитарной, общегосударственного подхода над региональным, непреходящего над конъюнктурным, экологического над техногенным, творческого над догматическим, ценностного (аксиологического) над информационным» .
   B. И. Загвязинский и Ш. А. Амонашвили считают, что для определения педагогической концепции необходимо выделить область паритетных отношений, а также приоритеты и расставить акценты. Это направление педагогического проектирования они условно назвали педагогической акцентологией, «хотя, конечно, - как отмечают авторы, - речь здесь идет не только об акцентах, а, по существу, о способах достижения целостности, гармонического “взаимосо-действия” (термин П. К. Анохина), паритетного или приоритетного взаимодействия в разного рода интеграционных процессах» .
   C. А. Крупник предлагает решать актуальные проблемы педагогической теории и практики на основе следующих методологических подходов: личностно ориентированного, креативного, антропологического, культурологического, социологического, технологического, информационного, целостного (холизм).
   Системообразующим стержнем личностно ориентированного подхода является личность. В центре внимания креативного подхода - творчество и личность. Главные объекты антропологического подхода - человек, личность, культура. Культурологический подход - в котором культура выступает как ценность. Социологический подход, сторонники которого рассматривают педагогические явления с позиций общественных потребностей состояния социума. При таком подходе методы и средства исследования транслируются из социологии в педагогику в «чистом» виде. Личностные и педагогические аспекты рассматриваются достаточно глубоко в зависимости от аксиоматических установок на общественное обустройство. В технологическом подходе системообра-
   зующим элементом служит технология, посредством которой осуществляется взаимодействие педагога и учащихся. В информационном подходе содержание рассматривается как базовый определяющий компонент в технологической и педагогической системах. Холизм (греч. - целый, т. е. целостный)- наиболее интегрированный современный подход, рассматривающий систему как комплекс компонентов и структур. При этом автор отмечает, что «существующие сегодня подходы в педагогике вряд ли можно называть подходами в строгом смысле слова. Это, скорее, онтологические представления, где присутствует тот или иной ведущий системообразующий элемент» .
   Непосредственно исследовательские подходы обобщены и систематизированы А. М. Новиковым. Он считает, что «исследовательский подход» выступает в двух значениях.
   В первом значении подход рассматривается как некоторый исходный принцип, исходная позиция, основное положение или убеждение. В этом понимании в педагогических исследованиях наиболее часто фигурируют системный подход, комплексный подход, личностный подход, деятельностный подход (личностно-деятельный подход).
   Во втором значении исследовательский подход рассматривается как направление изучения предмета исследования. Подходы этого рода имеют общенаучное значение, применимы к исследованиям в любой науке и классифицируются по парным категориям диалектики: содержание и форма, историческое и логическое, качество и количество, явление и сущность, единичное и общее .
   Автор отмечает, что «категория исследовательского подхода, его роль и место в структуре методологического знания изучены совершенно недостаточно». Так, он показывает, что, только исходя из перечисленных подходов направления изучения предмета, один и тот же предмет может быть исследован 32 раза, если же учитывать другие подходы, то количество таких исследований практически не ограничено. Из этого следует, что перед каждым исследователем определенных социальных, образовательных или личностных процессов стоит задача концептуального обоснования методологического подхода, на основе которого эти процессы будут изучаться. Проанализировав представленные выше парадигмы и подходы, а также основываясь на идеях, представленных в работах А. А. Денисова, В. Д. Могилевского, А. М. Новикова , Г. И. Рузавина , мы считаем, что методологический подход научно-педагогического исследования должен состоять из трех компонентов. Первым компонентом, как и в парадигмальной теории Т. Куна, в методологическом подходе должны быть представлены общенаучная система миропонимания и гносеологическая философская концепция, определенные
   и обоснованные автором в качестве общенаучной основы проводимого исследования. Например, разрабатывая методологические основы исследования информационных процессов в вузе, в качестве общенаучной системы миропонимания мы определили синергетику, а философской гносеологической основой - герменевтику.
   Вторым компонентом методологического подхода является принцип исследовательской деятельности. Принцип отражает идею, положенную в основу исследовательской деятельности, и является аксиологической основой исследования. Он является определяющим при выборе способов изучения предмета исследования. Основным требованием к принципу будет требование его научности и соотносимости с объектом и предметом исследования. Для указанной работы в качестве такого принципа мы приняли личностно-деятельностный.
   Третий компонент методологического подхода отражает характер получаемых исследовательских результатов. Такими результатами могут быть выявленные педагогические противоречия и проблемы, теоретические концепции и практические технологии разрешения педагогических проблем. Исходя из этого, исследования могут носить исследовательский, концептуально-теоретический или технологический характер. Конечно, в любой научной работе представлены все три составляющие данного компонента методологического подхода, вместе с тем, в зависимости от уровня и темы исследования внимание акцентируется на исследовательском, теоретическом или технологическом характере его проведения.
   Таким образом, можно сделать вывод, что методологический подход, по нашему мнению, состоит их трех компонентов: обоснованных автором исследования системы миропонимания и гносеологической философской концепции, принципа исследовательской деятельности и характера получаемых результатов. Например, в работе «Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технологии» мы проводили исследование на основе синергетического, герменевтического, личностно-деятельностного концептуально-теоретического методологического подхода. Что касается парных категорий диалектики, предложенных А. М. Новиковым в качестве второй составляющей исследовательского подхода, то мы считаем, что они должны быть отражены в цели проводимого исследования. В зависимости от проблемы работы определяются акценты между содержанием и формой, историческим и логическим, качеством и количеством, явлением и сущностью, единичным и общим и т. д. Парные диалектические категории нельзя противопоставлять, они носят взаимообуславливающий характер, вместе с тем, используя основы педагогической акцентологии (В. И. Загвязинский, Ш. А. Амонашвили), исследователю необхо-
   димо их конкретизировать, при этом акценты определяются в зависимости от обоснованного автором методологического подхода.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

1. Формирование российской идентичности у школьников- ценностная стратегическая задача новых образовательных стандартов

В ФГОС одной из важнейших является идея формирования российской (гражданской) идентичности. Слово, которое весьма точно передает смысл латинского identicus – причастность . Быть при-частным – значит быть частью чего-то большего, чем ты сам: семьи, друзей, школы, Родины, Вселенной, Бога. Вне идентичности, причастности (разумеется, свободной, а не навязанной) человека захлестывает его «самость», он погружается в самомнение и самодовольство. Идентичность является результатом понимания человеком себя «как такового», устанавливаемого через выделение им для себя «значимых других» и, по нашему мнению, выступает одной из важнейших ценностей.

Гражданская (российская) идентичность – это свободное отождествление человека с российской нацией (народом); включенность человека в общественную, культурную жизнь страны, осознание себя россиянином; ощущение причастности прошлому, настоящему и будущему российской нации. Наличие российской идентичности у человека предполагает, что для него не существует «этой страны», «этого народа», «этого города», «этой школы», но есть «моя (наша) страна», «мой (наш) народ», «мой (наш) город», «моя (наша) школа».

Задача формирования гражданской (российской) идентичности у школьников предполагает качественно новый по содержанию, технологиям и ответственности подход педагогов к традиционным проблемам развития гражданского самосознания, патриотизма, толерантности школьников, владения ими родным языком. Так, если педагог в своей работе ориентируется на формирование российской идентичности у школьника, то:

В гражданском образовании он не может позволить себе работать с понятиями «гражданин», «гражданское общество», «демократия», «отношения общества и государства», «права человека» как умозрительными абстракциями, в сугубо информативном стиле, а должен работать с традицией и особенностями восприятия этих понятий в русской культуре, применительно к нашей исторической почве и менталитету;

В воспитании патриотизма педагог делает ставку не на становление у ребенка нерефлексивной гордости за «своё» или своеобразной избирательной гордости за страну (гордость только за успехи и достижения), а стремится воспитать целостное принятие и понимание прошлого, настоящего и будущего России со всеми неудачами и успехами, тревогами и надеждами, проектами и «прожектами»;

Педагог работает с толерантностью не как с политкорректностью, а как с практикой понимания, признания и принятия представителей других культур, исторически укорененной в российской традиции и менталитете;

Обучение русскому языку происходит не только на уроках словесности, но на любом учебном предмете и за пределами урока, в свободном общении с воспитанниками; живой русский язык становится универсалией школьной жизни;

Педагог не ограничивается коммуникацией с воспитанниками в защищенной, дружественной среде класса и школы, но выводит их во внешкольную общественную среду. Только в самостоятельном общественном действии, действии для людей и на людях, которые не являются «ближним кругом» и вовсе не обязательно положительно настроены к нему, молодой человек действительно становится (а не просто узнаёт о том, как стать) общественным деятелем, свободным человеком, гражданином страны.

Уже это перечисление показывает, что задача формирования российской идентичности вполне обоснованно претендует на ключевую, поворотную в нашей воспитательной политике и, соответственно, ключевую ценность.

Любовь ребенка к Родине начинается с любви к семье, школе, малой родине. Гражданская (российская) идентичность юного человека формируется на основе идентичности семейной, школьной, идентичности с территориальным сообществом.

Предмет особой ответственности школы – школьная идентичность ребенка. Что это такое? Это переживание и осознавание ребенком собственной причастности к школе. Зачем это нужно? Школа – это первое место в жизни ребенка, где он по-настоящему выходит за пределы кровнородственных связей и отношений, начинает жить среди других, разных людей, в обществе. Именно в школе ребенок превращается из семейного человека в человека общественного.

Что дает введение понятия «школьная идентичность ребенка»? В привычном ролевом прочтении ребенок в школе выступает как ученик, мальчик (девочка), друг, гражданин и т.д . В идентификационном прочтении школьник – «ученик своих учителей», «друг своих одноклассников», «гражданин (или обыватель) школьной общности», «сын (дочь) своих родителей» и т.д. То есть ракурс идентичности позволяет более глубоко увидеть и понять, благодаря кому или чему школьник ощущает себя связанным (или не связанным) со школьной общностью, что или кто рождает в нем причастность школе. И оценить, диагностировать качество тех мест и людей в школе , которые порождают у ребенка причастность.

Определение этих мест и людей приведено в таблице 1.

Таблица 1.

Все ситуации в школе, активизирующие у ребенка чувство национальной принадлежности

Все ситуации в школе, активизирующие у ребенка чувство религиозной принадлежности

Школьная идентичность позволяет увидеть, связывает ли школьник свои успехи, достижения (так же, как и неудачи) со школой; является ли школа значимым для него местом, или нет.

Низкие показатели идентичности будут свидетельствовать о том, что школа не значима или мало значима для ребенка. И даже если объективно он как ученик успешен, то источник этой успешности – не в школе (а, например, в семье, репетиторах, внешкольном дополнительном образовании и т.п.).

Высокие показатели идентичности будут свидетельствовать о том, что школа занимает важное место в жизни ребенка, значима для него. И даже если объективно он не слишком успешен как ученик, то его личное достоинство, его самоуважение проистекают из его школьной жизни.

Поскольку мы предположили, что каждая из указанных выше идентичностей формируется в школе в определенных «местах» (процессах, деятельностях, ситуациях), то низкие показатели по той или иной идентификационной позиции могут показать нам «больные места» школьной жизни, а высокие показатели – «зоны успеха». Это может стать началом «перезагрузки» школьной жизни, запуском процесса развития.

1. Результаты педагогического исследования

Для выявления школьной идентичности ребенка может быть использован разный инструментарий, как относительно простой, так и довольно сложный. Достоверность простого инструментария, очевидно, ниже, но удобство использования – выше. В поисках разумного соотношения «достоверность – удобство использования» мы остановились на таком инструменте, как социологическая анкета и провели ее в старших классах. При проведении данного исследования использована методика, предложенная Григорьевым Д.В. Результаты анкетирования представлены в виде таблицы 2 Приложения.

Обобщенные данные представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1

В анкетировании принимали участие ученики 9-х, 10-х, 11-х классов. Всего 136 человек. В результате математической обработки и анализа анкет можно сделать следующие выводы:

83% учащихся школы осознают в школе свою принадлежность как член семьи, что говорит о высокой степени формирования в школе семейных ценностей. Большая часть проанкетированных имеют в школе друзей. Самый высокий процент негативного осознания (5%) пришелся на осознание себя учеником своих учителей. Гражданином своего класса не осознают себя 18% учащихся. Высокая степень идентичности наблюдается по отношению к школе, негативные проявления отсутствуют, что подтверждает косвенно ценностное отношение обучающихся к общеобразовательному учреждению. Очень высокий показатель отмечается идентификации себя, как гражданина страны. Самые низкие показатели по отношению этнической и религиозной принадлежности, высок процент (38%) не осознающих себя в этой идентичности.

Результаты анкетирования мы сравнили с аналогичной анкетой, проведенной в Московских школах (Таблица 3 Приложения). Подчеркнем главное: только 50% подростков воспринимают учителей как положительно значимых людей в своей жизни; школа конструктивно использует воспитательный потенциал семьи только в 40% случаев; только 42% подростков ощущают себя положительно причастными к классному коллективу, и всего лишь 24% - к школьной общности; к счастью, 76% подростков приходят в школу, чтобы общаться и дружить друг с другом, и тем самым спасают себя от окончательной потери смысла школьной жизни; всего лишь 1 из 10 учащихся выйдет из школы с чувством гражданина (не обывателя) нашего российского общества. Таким образом, зафиксирована картина отчуждения детей от школы, от общества в образовательной реальности Московских, так называемых «хороших» школ.

Каков выход? В ситуации отчуждения детей от школы ответственная воспитательная политика должна быть «политикой идентичности». Чтобы мы не делали в школе, какие бы новые проекты и технологии не предлагали, какие бы традиции не хотели сохранить, мы все время должны спрашивать себя: «Рождает ли это свободную причастность детей школе? Захочет ли ребенок себя с этим идентифицировать? Все ли мы продумали и сделали для того, чтобы у него возникла причастность нам? Почему вдруг то, что мы так старательно, такими усилиями сделали, не воспринимается детьми? Может быть, нужно было делать иначе?».

К примеру, школа сталкивается с социальной пассивностью подростков. Конечно, можно наращивать ресурс обществоведческих дисциплин, провести серию бесед «Что значит быть гражданином?» или организовать работу школьного парламента, но эта работа, в лучшем случае, снабдит учащихся полезным социальным знанием, сформирует положительное отношение к общественному действию, но не даст опыта самостоятельного действия в социуме. Между тем, мы прекрасно понимаем, что знать о том, что такое гражданственность, даже ценить гражданственность – вовсе не значит поступать как гражданин, быть гражданином. А вот технология, предполагающая движение от разговоров и дискуссии к детско-взрослому действу, к социальному проекту, выводит нас на качественно новую ступень современного образования. Считаю, что особую роль на пути к достижению высоких личностных результатов и средством формирования гражданского самосознания обучающихся школы является ученическое самоуправление.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
«Ценность», являясь основным понятием аксиологического подхода, в настоящее время превратилась в междисциплинарный феномен, интегрирующий знания о развитии общества и требующий для своего изучения привлечения аппарата самых различных наук. Под ценностью в «Философском словаре» понимается особое специфически социальное определение объектов окружающего мира, выявляющее их положительное или отрицательное значение для человека и общества. Ценность - это критерий выбора из альтернативных решений, а также характеристика внутренних потребностей человека. В результате проведенного анализа научной литературы мы пришли к заключению, что «ценность» как научный феномен обладает следующими свойствами: связана с деятельностью и субъективна; изменяема во времени и имеет социально-исторический характер; детерминирует свойства личности; управляет поведением человека; имеет надситуативный характер; может иметь разную значимость для разных субъектов. Из проведенного педагогического исследования о чевидно, что одним из важнейших личностных ценностных результатов образования является школьная, а в более крупных масштабах и российская идентичность.

Аксиологический подход сегодня перестает быть аппаратом лишь философии и применяется при решении самых разнообразных проблем в социологии, психологии, педагогике, политологии, экономике, культурологии и других отраслях научного знания. Он должен приобрести статус стержневого методологического ориентира современной науки, а ценности должны рассматриваться как специфическая объективная среда, существующая наряду с природной или социальной реальностью.
Реализация функций аксиолгического подхода не только обеспечивает определение и структурирование социально значимых ценностей, которые должны стать ключевой целью ценностно-ориентированного образовательного процесса, но и выявить способы их усвоения отдельной личностью. Все это способствует упорядочению образовательного процесса, а также его ориентации на достижение главной его цели: формирование личности, адекватной современным требованиям общества.

ЛИТЕРАТУРНЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Амонашвили Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика, 2000. № 2.
2. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М., Политиздат, 1991.
3. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика, 2007. № 2.
4. Вершинина, Л.В. Аксиологическое пространство образования: ценностное сознание учителя / Л.В. Вершинина. - Самара: СГПУ, 2003. - 148 с.
5. Геращенко И. Методологические программы в педагогике // Высшее образование в России, 2007. № 2.
6. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М., 2005. – 208 с.

7. Загвязинский В. И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе // Образование и наука, 2011. № 1.
8. Зборовский Г. Е. Развитие образования в зеркале парадигмального анализа // Образование и наука, 2010. № 2.
9. Казакина, М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе /М.Г. Казакина. - Л.: Изд-во ЛГПИ, 1989. - 85 с.
10. Кирьякова, А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: моногр. / Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 2013. № 3.
11. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учебное пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / В.В. Краевский, Е.В.Бережнова. – М.: издательский центр «Академия», 2006. – 400 с.

12. Крупник С. А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педагогика, 2010. № 4.
13. Кумарин В. В. Школу спасет педагогика, но природосообразная // Народное образование, 2007. № 5.
14. Кун Т. Структура научных революций: [Пер. с англ.]/Т. Кун; Сост.
В. Ю. Кузнецов. М., АСТ. 2002.
15. Могилевский В. Д. Методология систем: вербальный подход. М., ОАО «Издательство “Экономика”». 1999.
16. Новиков А. М. Методология образования. М., «Эгвест». 2002.
17. Нугаев Р. М. Смена базисных парадигм: концепция коммуникативной рациональности // Вопросы философии, 2001. № 1.
18. Рузавин Г. И. Методология научного исследования. М., ЮНИТИ-ДА-НА. 2012.
19. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к
воспитательной работе: содержание, структура, функционирование //
Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования. М.:МГПИ им. В.И. Ленина, 1982. 220 с.
20.Тхагапсоев Х. Г.О новой парадигме образования // Педагогика, 2009. № 1.
21. Щедровицкий П. Г. Пространство свободы // Народное образование, 1997. № 1.
22. Ямбург Е. А. Воспитание человека с позиции культурно-исторической педагогики // Классный руководитель, 2002. № 5.
23. Яницкий, М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система / М.С. Яницкий. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. - 204 с.

Приложение

Таблица 2

Анкетирование «Школьная идентичность и социализация» в старших классах МБОУ СОШ №7 города Ставрополя

Таблица 3

Анкетирование «Школьная идентичность и социализация» в Московских школах

(% учащихся)

Не переживается

(% учащихся)

позитивно

негативно

Сын (дочь) своих родителей

40%

25%

35%

Друг своих школьных товарищей

76%

15%

Ученик своих учителей

50%

20%

30%

Гражданин класса

42%

13%

45%

Гражданин школы

24%

11%

65%

Гражданин общества

10%

85%

Член своей этнической группы

30%

20%

50%

Член своей религиозной группы

15%

10%

75%

Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики.

В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир - это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека. Гуманистическая ценностная ориентация, образно говоря, - "аксиологическая пружина", которая придает активность всем остальным звеньям системы ценностей.

Гуманистически ориентированная философия образования - это стратегическая программа качественного обновления образовательного процесса на всех его ступенях. Ее разработка позволит установить критерии оценки деятельности учреждений, старых и новых концепций образования, педагогического опыта, ошибок и достижений. Идея гуманизации предполагает осуществление принципиально иной направленности образования, связанной не с подготовкой "обезличенных" молодых квалифицированных кадров, а с достижением результативности в общем и профессиональном развитии личности.

Понятие о педагогических ценностях

Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории. В обществе любые события так или иначе значимы, любое явление выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом.

Ценностные характеристики относятся как к отдельным событиям, явлениям жизни, культуре и обществу в целом, так и к субъекту, осуществляющему различные виды творческой деятельности. В процессе творчества создаются новые ценные предметы, блага, а также раскрывается и развивается творческий потенциал личности. Следовательно, именно творчество создает культуру и гуманизирует мир. Гуманизирующая роль творчества определяется еще и тем, что его продукт никогда не бывает реализацией только одной ценности. В силу того, что творчество есть открытие или созидание новых, неизвестных ранее ценностей, оно, создавая даже "одноценностный" предмет, вместе с тем обогащает и человека, раскрывает в нем новые способности, приобщает его к миру ценностей и включает в сложную ценностную иерархию этого мира.

Ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки личностью, которая выступает средством осознания значимости предмета для удовлетворения ее потребностей. Принципиально важно понять разницу между понятиями ценности и оценки, которая состоит в том, что ценность объективна. Она складывается в процессе социально-исторической практики. Оценка же выражает субъективное отношение к ценности и потому может быть истинной (если она соответствует ценности) и ложной (если она ценности не соответствует). В отличие от ценности оценка может быть не только положительной, но и отрицательной. Именно благодаря оценке происходит выбор предметов, нужных и полезных человеку и обществу.

Рассмотренный категориальный аппарат общей аксиологии позволяет обратиться к педагогической аксиологии, суть которой определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно-образующими возможностями. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл.

Педагогические, как и любые другие духовные, ценности утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Причем эта зависимость немеханическая, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями осуществляется в процессе педагогической деятельности, в ходе которой происходит их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога.

С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже на проблемно-развивающие. Усиление демократических тенденций приводило к развитию нетрадиционных форм и методов обучения. Субъективные же восприятие и присвоение педагогических ценностей определяются богатством личности педагога, направленностью его профессиональной деятельности.

в изучении педагогических явлений»

Основные вопросы:

В педагогическом опыте прослеживается мысль о систематическом ценностном исследовании личности каждого воспитанника. В характеристиках, написанных рукой Макаренко на своих воспитанников, насчитывается около 90 необходимых, по его мнению, для личности выпускника ценностей. Среди них на первом месте - работоспособность, культура поведения, честность,

Выработанные человечеством идеалы и ценности, по мнению, в условиях школы становятся богатством личности воспитанников. С педагогической точки зрения ценностями следует считать то, что полезно для жизни школьника, что способствует развитию и совершенствованию его личности. Ценностью может быть как явление внешнего мира (предмет, вещь, событие, поступок), так и факт мысли (идея, образ, научная концепция).

С 80-х гг. ХХ в. активизируется процесс оформления целей, содержания и места педагогической аксиологии в системе других педагогических дисциплин. Предметом педагогической аксиологии является формирование ценностного сознания, ценностного отношения и ценностного поведения личности.

Приоритетными задачами педагогической аксиологии являются: анализ исторического опыта развития педагогической теории и образовательной практики с позиции ценностей; определение ценностных оснований образования, отражающих его аксиологическую направленность; разработка ценностных подходов к определению стратегии развития содержания отечественного образования.

Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и цель социального развития . Аксиология может рассматриваться как основа новой философии образования и, соответственно, методология современной педагогики. Основой всех человеческих ценностей является нравственность. В связи с этим основным смыслом современного образования становится создание условий для формирования нравственности личности как высшей ценности

Любое явление педагогической действительности может получить оценку, быть оценено, однако не всякое из них может выступать как ценность, поскольку некоторые педагогические явления могут носить деструктивный для развития личности характер или со временем утратить свою ценность.

2. Место и функции аксиологического компонента в структуре

методологической культуры педагога.

В аксиологическом аспекте профессионально-педагогическая культура учителя рассматривается как часть общечеловеческой культуры, включающая систему ценностей-регуляторов педагогической деятельности (, и другие).

Ценности-регуляторы

Педагогическая культура

Общечеловеческая культура

По мнению ряда ученых профессионально-педагогическую культуру можно представить как интегральное высшее качественное образование личности педагога-профессионала, как условие и предпосылку эффективной педагогической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности учителя и цель профессионального самосовершенствования (и др.).

Педагогическая теория и практика показывают, что профессионально-педагогическая культура учителя предполагает наличие у него следующих характеристик: педагогическое мастерство; высокий уровень психолого-педагогической подготовленности; специальные знания и умения; о личностные качества; нравственная воспитанность, авторитет ; педагогический такт; культура речи .

Профессионально-педагогическая культура является мерой и способом творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения. В структуре профессионально-педагогической культуры выделяют (и другие) аксиологический, технологический, индивидуально-творческий компоненты.

Компоненты профессионально-педагогической культуры: аксиологический, технологический, индивидуально-творческий.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры предполагает наличие ценностно-педагогической направленности личности учителя, проявляющейся в сформированной потребности в педагогической деятельности.

Сформированная потребность определяется как осмысленное и активное стремление направить свои знания, умения, навыки на решение воспитательно-образовательных задач и включает в себя установку на работу с детьми, интерес к этой работе, уверенность в ее необходимости и важности для себя.

К аксиологическому компоненту профессионально-педагогической культуры относится совокупность устойчивых профессионально-педагогических ценностей, овладевая которыми, учитель делает юс личностно значимыми. Процесс усвоения ценностей педагогом определяется богатством его личности, педагогической квалификацией, стажем, профессиональной позицией и отражает его внутренний мир, образуя систему ценностных ориентации.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает знания, способы и приемы педагогической деятельности учителя, при этом ценности и достижения педагогической культуры осваиваются им и создаются в процессе собственной деятельности. Основу компонента составляют методологические, психолого-педагогические, методические и специальные знания и соответствующие им умения.

Особая роль здесь отводится методологическому аспекту, что предполагает сформированностьу педагога методологической культуры. Методологическая культура учителя - это часть его общей профессионально-педагогической культуры, отражающая меру и способ осуществления им познавательных и исследовательских действий в процессе профессиональной деятельности .

Аксиологическую основу методологической культуры учителя составляют ценности исследовательской деятельности : гуманизм, истина, познание, знания, развитие, рефлексия. Аксиологическая основа методологической культуры учителя тесно связана с ее нормативной основой, которую составляют культурные нормы, отражающие предписания, требования, образцы деятельности высокого качества. Отсюда ведущими функциями аксиологического компонента методологической культуры учителя являются нормативная и регулятивная функции, позволяющие педагогу освоить способы преобразования педагогического процесса на гуманной основе.

Индивидуально-творческий компонент профессионально-педагогической культуры предполагает присвоение учителем педагогических ценностей на личностном уровне, то есть через их преобразование и интерпретацию, что определяется его личностными особенностями и характером педагогической деятельности.

Усваивая выработанные ранее ценности, учитель выстраивает собственную ценностную систему, элементы которой приобретают значение аксиологических функций. К числу этих функций относятся: формирование личности учащегося; профессиональная деятельность; наличие представлений о технологии построения образовательного процесса в учебном заведении, специфике взаимодействия с учениками, наличие представлений о себе как профессионале.

Интегративной функцией, объединяющей все остальные, является индивидуальная концепция смысла профессионально-педагогической деятельности как стратегия жизни учителя, воспитателя.

3. Классификация педагогических ценностей.

Широкий диапазон педагогических ценностей требует их классификации, которая до настоящего времени в педагогике не разработана. Тем не менее, они могут различаться по области актуализации. В соответствии с этим критерием исследователи выделяют социальные, групповые и личностные педагогические ценности.

Социально-педагогические ценности – это совокупность идей, представлений, правил, традиций, регламентирующих деятельность социума в сфере образования.

Групповые педагогические ценности можно представить в виде концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.

Личностные педагогические ценности – это социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики педагога.

Ценность обнаруживается только тогда, когда ставится цель обнаружить ее. Для этого необходима вдумчивая, аналитическая работа педагога. Содержание изучаемого материала следует соотнести с тем, что это даст воспитаннику и не станет ли это для него пустым времяпрепровождением. Постепенно надо развивать у себя навыки стремительного различия ценностей в любом учебном материале, каким бы абстрактным и трудным он ни казался на первый взгляд.

Сотрудничая с учеником, следует также добиваться того, чтобы осваиваемая ценность высоко ценилась им; только в этом случае она переходит в его потребность. Если же у ребенка не сформировалось положительное отношение к ценности, у него не возникает желание присваивать ее. Незаинтересованное отношение к сути усваиваемого, а нередко и полное отсутствие какого-либо отношения – главная причина низкой эффективности образовательного процесса. Оценочная позиция учащихся в этом случае - это позиция неверия в жизненную значимость усваиваемых ценностей, в их тесную связь с действительностью. К сожалению, школа, как и прежде, продолжает ориентироваться лишь на знания ученика, но никак не на всестороннее обогащение его личности жизненно важными для него ценностями.

Список использованных источников

1. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. : учеб. пособие / под ред. акад. РАО. – М. : ТЦ Сфера, 2004. – 512 с.

2. Лихачев, : курс лекций: учеб. пособие / . – 4-е изд., перераб. и доп. – М. : Юрайт-М, 2001. – 607 с.

3. Максакова, антропология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / . – 3-е изд., стер. – М. : Издательский центр «Академия», 2006. – 208 с.

4. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под ред. . – М. : Педагогическое общество России, 2004. – 608 с.

5. Подласый, . Новый курс: учеб. для студ. пед. вузов: в 2 кн. / . – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с. ; Кн. 2: Процесс воспитания. – 256 с.

6. Пуйман, . Основные положения курса / . – Минск: «ТетраСистемс», 2001. – 256 с.

7. Сергеев, педагогической деятельности: учеб. пособие / . – СПб. : Питер, 2004. – 316 с.

8. Сивашинская, по педагогике: интегрированный курс: в 2 ч. / . – Минск: Жасскон, 2007. – Ч. 1. – 192 с.

9. Сластенин, и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / , . – 2-е изд., стереотип. – М. : Издательский центр «Академия», 2003. – 480 с.

Аксиологический подход присущ гуманистической пед-ке, где человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики.

В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир - это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека.

Гуманистически ориентированная философия образования - это стратегическая программа качественного обновления образовательного процесса на всех его ступенях. Идея гуманизации предполагает осуществление принципиально иной направленности образования, связанной с достижением результативности в общем и профессиональном развитии личности.

Гуманистическая направленность образования меняет привычные представления о его цели как формировании "систематизированных знаний, умений и навыков". Такое понимание цели образования послужило причиной его дегуманизации, которая проявилась в искусственном разделении обучения и воспитания. В результате политизации и идеологизации учебных программ и учебников воспитательное значение знаний оказалось размытым, произошло их отчуждение.

Идея гуманизации образования, являющаяся следствием применения аксиологического подхода в педагогике, имеет широкое философско-антропологическое и социально-политическое значение, так как от ее решения зависит стратегия общественного движения, которая может либо тормозить развитие человека и цивилизации, либо способствовать ему. Гуманистическая философия образования направлена на благо человеку, на создание экологической и нравственной гармонии в мире.

Аксиологическое «Я» учителя как система ценностных ориентации опирается на социально-педагогические и профессионально-групповые ценности, которые служат основанием формирования его индивидуально-личностной ценностной системы. Данная система включает ценности:

1) связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (признание окружением, престижность и др.);

2) удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, родителями, обмен опытом и др.);

3) ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (развитие профессионально-творческих способностей, самосовершенствование и др.);

4) позволяющие осуществлять самореализацию (оказание помощи и поддержки детям, реализация собственных идей и др.);

5) дающие возможности удовлетворять прагматические потребности (оплата труда, отпуск, служебный рост и др.).

В представленной системе ценностей в зависимости от содержания можно выделить:

1) ценности-цели - концепция личности обучающегося, концепция «Я-профессиональное» как источник и результат профессионального самосовершенствования учителя.

2) ценности-средства - концепции педагогического общения, педагогической техники и технологии, мониторинга, инноватики, педагогической импровизации и интуиции.

3) ценности-отношения - личностно-профессиональная позиция как совокупность отношения учителя с учеником, другими участниками педагогического процесса, отношения к себе и собственной профессионально-педагогической деятельности.

4) ценности-качества - связанные между собой индивидуальные, личностные, коммуникативные, позиционные, деятельностно-профессиональные и поведенческие качества личности.

5) ценности-качества отражаются в специальных способностях учителя: способности программировать свою деятельность и предвидеть ее последствия, соотносить свои цели и действия с целями и действиями других, строить гуманистические отношения, способности к творчеству и диалогическому педагогическому мышлению.

6) ценности-знания - теоретико-методологические знания, касающиеся психологии личности, основных идей и закономерностей педагогического процесса.

Названные группы педагогических ценностей являются элементами аксиологической модели, имеющими взаимообусловленный характер. Так, например, ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств, то есть все они функционируют как единое целое.

Аксиологическое «Я» педагога определяется эффективностью и целенаправленностью отбора и приращения им новых ценностей, их переходом в мотивы его поведения и профессиональные действия. Ценностные ориентации учителя находят свое обобщенное выражение в мотивациоино-ценностном отношении к педагогической деятельности, которое является показателем гуманистической направленности его личности.

Сущность аксиологического подхода. Человек постоянно находится в ситуации мировоззренческой (политической, нравственной, эстетической и др.) оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. При этом его отношение к окружающему миру (обществу, природе, самому себе) связано с двумя различными, хотя и взаимообусловленными, подходами: практическим и абстрактно-теоретическим (познавательным). Первый вызван приспособлением человека к быстро изменяющимся во времени и пространстве явлениям, а второй преследует цель познания закономерностей действительности.

Однако научное познание, в том числе и педагогическое, осуществляется не только из-за любви к истине, но и с целью полного Удовлетворения социальных потребностей. Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический (или ценностный) подход, выступающий своеобразным «мостом» между теорией и практикой.

Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой - решать задачи гуманизации общества. Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики.

Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории. В обществе любые события так или иначе значимы, любое явление выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом. Ценность, согласно В.П.Тугаринову, - это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и от дельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала.

Ценности сами по себе, по крайней мере основные из них, ос таются постоянными на различных этапах развития человеческого общества. Такие ценности, как жизнь, здоровье, любовь, образование, труд, мир, красота, творчество и т.п., привлекали людей во все времена. Эти ценности, несущие в себе гуманистическое начало, выдержали проверку в практике мировой истории. В условиях демократического преобразования российского общества речь поэтому должна идти не об изобретении каких-то новых ценностей, а прежде всего об их переосмыслении и переоценке.

В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир-это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека. Рассматривать социальное развитие вне человека - значит отделить мышление от его гуманистического фундамента. Именно в контексте такого мышления гуманизация представляет глобальную тенденцию современного общественного развития, а утверждение общечеловеческих ценностей составляет его содержание.

Сложности современного периода развития общества не являются основанием переноса осуществления гуманистических идеалов «на потом», на отдаленную перспективу. Нет и не может быть такого уровня экономического развития, достижения которого сами по себе обеспечивали бы реализацию этих идеалов. Гуманистические начала, утверждение самоценности человеческой личности, уважение к ее правам, достоинству и свободе нельзя привнести в общественную жизнь извне. Процесс социального развития есть по сути своей процесс роста и вызревания этих начал в человеке. В противном случае не имеет смысла вести речь о прогрессе человечества.

Аксиологические принципы. Успехи в сфере образования в значительной мере обеспечиваются синтезом научных знаний в области человековедения. Мы уже говорили о том, что смежные с педагогикой науки, признавая необходимость расширения своих границ, стремятся составить диалог с педагогикой. Однако для того чтобы диалоговый режим, взаимодействия различных наук и подходов не остался декларацией, необходимо внедрение в практику аксиологи-ческих (ценностных) принципов.

К числу аксиологических принципов относятся:

равноправие всех философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей (при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей);

равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности открытия в настоящем и будущем;

равенство людей, прагматизм вместо споров об основаниях ценностей; диалог вместо безразличия или отрицания друг друга.

Эти принципы позволяют включиться в диалог и совместно работать различным наукам и течениям, искать оптимальные решения. Одной из первостепенных задач является объединение наук на гуманистической основе. Именно гуманистическая ориентация создает прочную основу будущего человечества. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека.

Педагогическая аксиология. Понимание ценностных характеристик педагогических явлений сложилось под влиянием общей аксиологии. В основе педагогической аксиологии лежат понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом. Значимую ценность представляет собой и идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей. Эта идея выступает основой ценностно-мировоззренческой системы гуманистического типа. Она определяет ценностные ориентации культуры и ориентирует личность в истории, обществе, деятельности. К примеру, основой ориентации личности в обществе вы ступает комплекс социально-нравственных ценностей, который представляет гуманизм.

Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл. В самом деле, педагогические ценности - это те ее особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служить ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей.

Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики.

С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже на проблемно- развивающие.

Ценностные ориентации являются одной из главных, «глобальных» характеристик личности, а их развитие - основной задачей гуманистической педагогики и важнейшим путем развития общества.