Наука – это система знаний о закономерностях развития (природы, общества, внутреннего мира личности, мышления и т. п.), а также отрасль таких знаний.

Начало каждой науки связывается с потребностями, которые выдвигает жизнь. Одна из древнейших наук – астрономия – зародилась в связи с необходимостью учитывать годовой цикл погоды, вести счет времени, фиксировать исторические события, направлять корабли в море и караваны в пустыне. Другая такая же древняя наука – математика – стала развиваться вследствие необходимости измерять земельные наделы. История психологии аналогична истории других наук – ее возникновение было обусловлено в первую очередь реальными потребностями людей в познании окружающего мира и самих себя.

Термин «психология» произошел от греческих слов psyche – душа, и logos – учение, наука. Мнения историков о том, кто первым предложил использовать это слово, расходятся. Одни считают его автором немецкого богослова и педагога Ф. Меланхтона (1497–1560), другие – немецкого философа Х. Вольфа (1679–1754). В своих книгах «Рациональная психология» и «Эмпирическая психология», опубликованных в 1732–1734 гг., он впервые ввел в философский язык термин «психология».

Психология – парадоксальная наука, и вот почему. Во-первых, в ней разбираются и те, кто занимается ею вплотную, и все остальное человечество. Доступность многих психических явлений непосредственному восприятию, их «открытость» для человека часто создают у неспециалистов иллюзию того, что для анализа этих явлений специальные научные методы излишни. Кажется, что разобраться в собственных мыслях каждый человек может сам. Но это не всегда так. Мы знаем себя иначе, чем других людей, но иначе – не значит лучше. Очень часто можно видеть, что человек – вовсе не то, что он сам о себе думает.

Во-вторых, психология – и древняя, и молодая наука одновременно. Возраст психологии чуть перевалил за одно столетие, истоки же ее теряются в глубине веков. Видный немецкий психолог конца XIX – начала ХХ в. Г. Эббингауз (1850–1909) сумел сказать о развитии психологии максимально кратко, почти в форме афоризма: у психологии огромная предыстория и очень короткая история.

Длительное время психология считалась философской (и богословской) дисциплиной. Иногда она фигурировала под другими названиями: была и «ментальной философией», и «душесловием», и «пневматологией», и «метафизической психологией», и «эмпирической психологией» и т. п. Как самостоятельная наука психология сложилась только чуть больше ста лет назад – в последней четверти XIX в., когда произошли декларативный отход от философии, сближение с естественными науками и организация собственного лабораторного эксперимента.

История психологии до того момента, когда она стала самостоятельной экспериментальной наукой, не совпадает с эволюцией философских учений о душе.

Первая система психологических понятий изложена в трактате древнегреческого философа и ученого Аристотеля (384–322 до н. э.) «О душе», в котором были заложены основы психологии как самостоятельной области знаний. Под душой с древних времен понимают явления, связанные с феноменом жизни, – то, что отличает живое от неживого и делает материю одухотворенной.

В мире существуют вещественные предметы (природа, различные предметы, другие люди) и особые, невещественные явления – воспоминания, видения, чувства и другие непонятные явления, происходящие в жизни человека. Объяснение их природы всегда было предметом острой борьбы между представителями различных направлений в науке. В зависимости от решения вопроса «Что первично, а что вторично – материальное или духовное?» ученые разделились на два лагеря – идеалистов и материалистов. Они вкладывали в понятие «душа» разный смысл.

Идеалисты считали, что сознание человека – это бессмертная душа, она первична и существует самостоятельно, независимо от материи. «Душа» – частица «божьего духа», бесплотное, непостижимое духовное начало, которое бог вдунул в сотворенное им из праха тело первого человека. Душа дана человеку во временное пользование: есть душа в теле – человек сознает, временно вылетела из тела – он в обмороке или спит; когда душа совсем рассталась с телом, человек перестал существовать, умер.

Материалисты вкладывают в термин «душа» другое содержание: оно употребляется как синоним понятий «внутренний мир», «психика» для обозначения психических явлений, которые являются свойством мозга. С их точки зрения материя первична, а психика вторична. Живое тело как сложно устроенный и постоянно совершенствующийся механизм представляет собой линию развития материи, а психика, поведение – линию развития духа.

В ХVII в. в связи с бурным развитием естественных наук отмечается всплеск интереса к психическим фактам и явлениям. В середине ХIХ в. было сделано выдающееся открытие, благодаря которому впервые стало возможным естественно-научное, экспериментальное изучение внутреннего мира человека – открытие основного психофизического закона немецкими учеными физиологом и психофизиком Э. Вебером (1795–1878) и физиком, психологом и философом Г. Фехнером (1901–1887). Они доказали, что между душевными и материальными явлениями (ощущениями и физическими воздействиями, которые эти ощущения вызывают) существует зависимость, которая выражается строгим математическим законом. Душевные явления частично утратили свой мистический характер и вошли в научно обоснованную, экспериментально проверяемую связь с материальными явлениями.

Психология долгое время изучала только явления, связанные с сознанием, и только с конца ХIХ в. ученые начали интересоваться и бессознательным через его проявления в непроизвольных действиях и реакциях человека.

В начале ХХ в. в мировой психологической науке возник «методологический кризис», результатом которого стало возникновение психологии как мультипарадигмальной науки, в рамках которой действуют несколько авторитетных направлений и течений, по-разному понимающих предмет психологии, ее методы и научные задачи. Среди них бихевиоризм – направление психологии, возникшее в конце ХIХ в. в США, которое отрицает наличие сознания или, по крайней мере, возможность его изучения (Э. Торндайк (1874–1949), Д. Уотсон (1878–1958) и др.). Предметом психологии здесь является поведение, т. е. то, что можно непосредственно увидеть – поступки, реакции и высказывания человека, при этом то, что вызывает эти поступки, совершенно не учитывалось. Основная формула: S > R (S – стимул, т. е. воздействие на организм; R – реакция организма). Но ведь один и тот же стимул (например, вспышка света, красный флажок и т. п.) вызовет совершенно разные реакции в зеркале, у улитки и волка, ребенка и взрослого человека как в различных отражающих системах. Поэтому данная формула (отражаемое – отраженное) должна содержать и третье промежуточное звено – отражающую систему.

Практически одновременно с бихевиоризмом возникают другие направления: в Германии – гештальтпсихология (от нем. Gestalt – форма, структура), основоположниками которой были М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка; в Австрии – психоанализ З. Фрейда; в России – культурно-историческая теория – концепция психического развития человека, разработанная Л.С. Выготским при участии его учеников А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия.

Таким образом, психология прошла длинный путь развития, при этом изменялось понимание ее объекта, предмета и целей представителями различных направлений и течений.

Самым кратким из возможных определений психологии может быть следующее: психология – наука о закономерностях развития психики, т. е. наука, предметом которой является психика животного или человека.

К.К. Платонов в «Кратком словаре системы психологических понятий» приводит такое определение: «Психология – наука, изучающая психику в ее развитии в животном мире (в филогенезе), в происхождении и развитии человечества (в антропогенезе), в развитии каждого человека (в онтогенезе) и проявлении в различных видах деятельности».

В своих проявлениях психика сложна и многообразна. В ее структуре можно выделить три группы психических явлений:

1) психические процессы – динамическое отражение действительности, имеющее начало, развитие и конец, проявляющийся в виде реакции. В сложной психической деятельности различные процессы взаимосвязаны и составляют единый поток сознания, обеспечивающий адекватное отражение действительности и осуществление деятельности. Все психические процессы подразделяются на: а) познавательные – ощущения, восприятие, память, воображение, мышление, речь; б) эмоциональные – эмоции и чувства, переживания; в) волевые – принятие решения, исполнение, волевое усилие и т. п.;

2) психические состояния – относительно устойчивый уровень психической деятельности, проявляющийся в повышенной или пониженной активности личности в данный момент времени: внимание, настроение, вдохновение, кома, сон, гипноз и т. п.;

3) психические свойства – устойчивые образования, обеспечивающие определенный качественно-количественный уровень деятельности и поведения, типичный для данного человека. Каждый человек отличается от других людей устойчивыми личностными особенностями, более или менее постоянными качествами: один любит рыбалку, другой – заядлый коллекционер, у третьего – «божий дар» музыканта, что обусловлено разными интересами, способностями; кто-то всегда весел, оптимистически настроен, а кто-то спокоен, уравновешен или, напротив, вспыльчив и горяч.

Психические свойства синтезируются и образуют сложные структурные образования личности, к которым относятся темперамент, характер, задатки и способности, направленность личности – жизненная позиция личности, система идеалов, убеждений, потребностей и интересов, обеспечивающих активность человека.

Психика и сознание. Если психика – свойство высокоорганизованной материи, являющееся особой формой отражения субъектом объективного мира, то сознание – высший, качественно новый уровень развития психики, свойственный только человеку способ отношения к объективной действительности, опосредованный формами общественно-исторической деятельности людей.

Выдающийся отечественный психолог С.Л. Рубинштейн (1889–1960) важнейшими атрибутами психики считал переживания (эмоции, чувства, потребности), познание (ощущения, восприятие, внимание, память, мышление), свойственные как человеку, так и позвоночным животным, и отношение, присущее только человеку. Отсюда можно сделать вывод, что сознание есть только у человека, психика – у позвоночных животных, имеющих кору головного мозга, а у насекомых, как и у всей ветви беспозвоночных животных, как и у растений, психики нет.

Сознание имеет общественно-исторический характер. Оно возникло в результате перехода человека к трудовой деятельности. Поскольку человек – существо социальное, на его развитие влияют не только природные, но и общественные закономерности, которым и принадлежит решающая роль.

Животное отражает только те явления или их стороны, которые отвечают их биологическим потребностям, а человек, подчиняясь высоким общественным требованиям, зачастую действует в ущерб собственным интересам, а иногда и жизни. Действия и поступки человека подчинены специфически человеческим потребностям и интересам, т. е. побуждаются социальными, а не биологическими потребностями.

Сознание меняется: а) в историческом плане – в зависимости от социально-экономических условий (то, что 10 лет назад воспринималось как новое, оригинальное, передовое, сегодня безнадежно устарело); б) в онтогенетическом плане – в ходе жизни одного человека; в) в гностическом плане – от чувственного познания к абстрактному.

Сознание носит активный характер. Животное приспосабливается к окружающей среде, вносит в нее изменения только в силу своего присутствия, а человек сознательно изменяет природу для удовлетворения своих потребностей, познавая законы окружающего мира, и на этой основе ставит цели по его преобразованию. «Сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его» (В.И. Ленин).

Отражение носит прогнозирующий характер. Прежде чем создать что-либо, человек должен представить себе, что именно он хочет получить. «Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что прежде, чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении работника, т. е. идеально» (К. Маркс).

Только человек может предсказать те явления, которые еще не наступили, планировать способы действия, осуществлять контроль над ними, корректировать их с учетом изменившихся условий.

Сознание осуществляется в форме теоретического мышления, т. е. носит обобщенный и абстрактный характер в форме познания существенных связей и отношений окружающего мира.

Сознание включено в систему отношений к объективной действительности: человек не только познает окружающий мир, но и каким-то образом относится к нему: «мое отношение к моей среде и есть мое сознание» (К. Маркс).

Сознание неразрывно связано с языком, в котором отражаются цели действий людей, пути и способы их достижения, происходит оценка поступков. Благодаря языку человек отражает не только внешний, но и внутренний мир, самого себя, свои переживания, желания, сомнения, мысли.

Животное может грустить при разлуке с хозяином, радоваться при встрече с ним, но сказать об этом оно не может. Человек же может обозначить свои чувства словами: «Я скучаю», «Я радуюсь», «Я надеюсь, что ты скоро вернешься».

Сознание – это то, что отличает человека от животного и оказывает решающее влияние на его поведение, деятельность и жизнь в целом.

Сознание не существует само по себе где-то внутри человека, оно формируется и проявляется в деятельности.

Изучая структуру индивидуального сознания, выдающийся отечественный психолог А.Н. Леонтьев (1903–1979) выделил три его составляющие: чувственную ткань сознания, значение и личностный смысл.

В работе «Деятельность. Сознание. Личность» (1975) А.Н. Леонтьев писал, что чувственная ткань сознания «образует чувственный состав конкретных образов реальности, актуально воспринимаемой или всплывающей в памяти. Образы эти различаются по своей модальности, чувственному тону, степени ясности, большей или меньшей устойчивости и т. д... Особая функция чувственных образов сознания состоит в том, что они придают реальность сознательной картине мира, открывающейся субъекту. Что, иначе говоря, именно благодаря чувственному содержанию сознания мир выступает для субъекта как существующий не в сознании, а вне его сознания – как объективное „поле и объект его деятельности“. Чувственная ткань – переживание „чувства реальности“.

Значения – это то общее содержание слов, схем, карт, чертежей и т. п., которое понятно всем людям, говорящим на одном языке, принадлежащим к одной культуре или близким культурам, прошедшим сходный исторический путь. В значениях обобщается, кристаллизуется и тем самым сохраняется для последующих поколений опыт человечества. Постигая мир значений, человек познает этот опыт, приобщается к нему и может внести в него свой вклад. Значения, писал А.Н. Леонтьев, «преломляют мир в сознании человека... в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытая совокупной общественной практикой». Универсальным языком значений является язык искусства – музыки, танца, живописи, театра, язык архитектуры.

Преломляясь в сфере индивидуального сознания, значение приобретает особый, только ему присущий смысл. Например, все дети хотели бы получать пятерки. Отметка «пять» имеет общее для всех них значение, закрепленное социальным нормативом. Однако для одного эта пятерка – показатель его знаний, способностей, для другого – символ того, что он лучше других, для третьего – способ добиться обещанного подарка от родителей и т. п. То содержание значения, которое оно приобретает лично для каждого человека, называется личностным смыслом.

Личностный смысл, таким образом, отражает субъективную значимость тех или иных событий, явлений действительности по отношению к интересам, потребностям, мотивам человека. Он «создает пристрастность человеческого сознания».

Несовпадение личностных смыслов влечет за собой трудности понимания. Случаи непонимания людьми друг друга, возникающие из-за того, что одно и то же событие, явление имеет для них разный личностный смысл, получило название «смыслового барьера». Этот термин ввела психолог Л.С. Славина.

Все эти составляющие вместе создают ту сложную и удивительную реальность, которая и есть человеческое сознание.

Сознание следует отличать от осознаваемости предметов, явлений. Во-первых, в каждый данный момент осознается преимущественно то, на что направлено основное внимание. Во-вторых, помимо осознаваемого, сознание содержит то, что не осознается, но может быть осознано при постановке специальной задачи. Например, если человек грамотен, то он пишет, не размышляя, автоматически, однако при затруднении может вспомнить правила, сделать свои действия осознанными. При выработке любого нового умения, освоении любой новой деятельности определенная часть действий автоматизируется, сознательно не контролируется, но всегда вновь может стать контролируемой, осознаваемой. Интересно, что подобное осознание нередко ведет к ухудшению деятельности. Известна, например, сказка о сороконожке, которую спросили, как она ходит: какие ноги передвигает сначала, какие – потом. Сороконожка попыталась проследить, как же она ходит, и упала. Это явление даже получило название – «эффект сороконожки».

Иногда мы поступаем так или иначе, не задумываясь. Но если мы задумываемся об этом, то можем объяснить причины своего поведения.

Явления психики, которые актуально не осознаются, но могут быть осознаны в любой момент, называются предсознательными.

Вместе с тем многие переживания, отношения, чувства мы не можем осознать или осознаем неправильно. Однако все они воздействуют на наше поведение, нашу деятельность, побуждают их. Данные явления называются бессознательными. Если предсознательное – это то, на что не направляется внимание, то бессознательное – то, что не может быть осознано.

Это может происходить по разным причинам. Открывший бессознательное австрийский психиатр и психолог 3. Фрейд считал, что бессознательными могут быть переживания, побуждения, которые противоречат представлению человека о себе, принятым социальным нормам, ценностям. Осознание таких побуждений может быть травмирующим, поэтому психика строит защиту, создает барьер, включает психологические защитные механизмы.

К сфере бессознательного относится также восприятие сигналов, уровень которых находится как бы за пределами органов чувств. Известен, например, прием «нечестной рекламы», так называемый 36-й кадр. В этом случае в кинопленку включается реклама какого-нибудь продукта. Кадр этот сознанием не воспринимается, мы его как бы не видим, однако реклама «работает». Так, описан случай, когда подобный прием применялся для рекламы одного из прохладительных напитков. После фильма его продажа резко возросла.

Между сознанием и бессознательным, как считают представители ряда направлений современной науки, нет непреодолимого противоречия, конфликта. Они являются составляющими психики человека. Ряд образований (например, личностные смыслы) в равной степени относятся и к сознанию, и к бессознательному. Поэтому многие ученые считают, что бессознательное следует рассматривать как часть сознания.

Категории и принципы психологии. Психологические категории – это наиболее общие и существенные понятия, через каждое из которых понимаются и определяются частные понятия, стоящие на более низких ступенях иерархической лестницы.

Наиобщая категория психологии, являющаяся одновременно и ее предметом, – психика. Ей подчинены такие общепсихологические категории, как формы психического отражения, психические явления, сознание, личность, деятельность, развитие психики и др. Им, в свою очередь, подчинены частнопсихологические категории.

1) формы психического отражения;

2) психические явления;

3) сознание;

4) личность;

5) деятельность;

6) развитие психики.

Частнопсихологические категории – это:

1) ощущения, восприятие, память, мышление, эмоции, чувства и воля;

2) процессы, состояния, свойства личности (переживание, знание, отношение);

3) подструктуры личности (биопсихические свойства, особенности форм отражения, опыт, направленность, характер и способности);

4) цель, мотивы, действия;

5) развитие психики в филогенезе и онтогенезе, созревание, формирование.

Принципы психологии – это основные проверенные временем и практикой положения, определяющие ее дальнейшее развитие и применение. К их числу относятся:

Детерминизм – применение к психике закона диалектического материализма о всеобщей обусловленности явлений мира, причинной обусловленности любого психического явления объективным материальным миром;

Единство личности, сознания и деятельности – принцип, согласно которому сознание как высшая интегральная форма психического отражения, личность, представляющая человека как носителя сознания, деятельность как форма взаимодействия человека с миром существуют, проявляются и формируются не в своем тождестве, а в триединстве. Другими словами, сознание личностно и деятельностно, личность сознательна и деятельна, деятельность сознательна и личностна;

Рефлекторный принцип гласит: все психические явления есть результат непосредственного или опосредованного психического отражения, содержание которого детерминировано объективным миром. Физиологическим механизмом психического отражения являются рефлексы головного мозга;

Развитие психики – принцип психологии, утверждающий постепенное и скачкообразное усложнение психики как в процессуальном, так и в содержательном аспекте. Характеристика психического явления возможна при одновременном выяснении его особенностей в данный момент, истории его возникновения и перспективы его изменений;

Иерархический принцип, согласно которому все психические явления должны рассматриваться как ступени иерархической лестницы, где нижние ступени субординированы (подчинены и управляются высшими), а высшие, включая низшие в измененном, но не устраненном виде и опираясь на них, к ним не сводятся.

Место психологии в системе наук и ее отрасли. Психологию необходимо рассматривать в системе наук, где наблюдаются две тенденции: с одной стороны, происходит дифференциация – разделение наук, их узкая специализация, а с другой – интеграция, объединение наук, их взаимопроникновение друг в друга.

В ряду наук современная психология занимает промежуточное положение между философскими, естественными и социальными науками. Она интегрирует все данные этих наук и, в свою очередь, влияет на них, становясь общей моделью человекознания. В центре внимания психологии всегда остается человек, изучением которого в других аспектах занимаются все вышеназванные науки.

Психология имеет очень тесную связь в первую очередь с философией. Прежде всего философия является методологической основой научной психологии. Составная часть философии – гносеология (теория познания) – решает вопрос об отношении психики к окружающему миру и трактует ее как отражение мира, подчеркивая, что материя первична, а сознание вторично, а психология выясняет ту роль, которую играет психика в деятельности человека и его развитии.

Несомненна связь психологии с естественными науками: естественно-научной основой психологии является физиология высшей нервной деятельности, которая изучает материальную основу психики – деятельность нервной системы и ее высшего отдела – головного мозга; анатомия изучает особенности физического развития людей разного возраста; генетика – наследственные предрасположенности, задатки человека.

Точные науки также имеют непосредственную связь с психологией: она использует математические и статистические методы при обработке полученных данных; тесно сотрудничает с бионикой и кибернетикой, так как изучает сложнейшую саморегулирующуюся систему – человека.

Психология самым тесным образом связана с гуманитарными (общественными) науками и прежде всего с педагогикой: устанавливая закономерности познавательных процессов, психология способствует научному построению процесса обучения. Выявляя закономерности формирования личности, психология оказывает педагогике содействие в эффективном построении воспитательного процесса и разработке частных методик (русского языка, математики, физики, природоведения и т. п.), так как они базируются на знании психологии соответствующего возраста.

Отрасли психологии. Психология – весьма развернутая отрасль знаний, включающая ряд отдельных дисциплин и научных направлений. Выделяют фундаментальные, базовые отрасли психологии, которые имеют общее значение для понимания и объяснения поведения всех людей независимо от того, какой деятельностью они занимаются, и прикладные, специальные, исследующие психологию людей, занятых какой-либо конкретной деятельностью.

Еще не так давно структуру психологической науки можно было описать, перечислив в нескольких строчках ее основные разделы. Но теперь модель становления и развития, структуры и взаимодействия различных отраслей психологической науки, число которых приближается к 100, уже нельзя дать в линейном или двухмерном плане. Поэтому ее лучше изображать в виде могучего дерева – дерева психологических наук.

К.К. Платонов (1904–1985) предлагает рассматривать дерево психологических наук следующим образом. Как всякое дерево, оно имеет корни, комель и ствол.

Корни дерева психологических наук – философские проблемы психологии. Они разветвляются на теорию отражения, рефлекторную теорию психики и принципы психологии.

Переходом корней в ствол (комель) психологической науки служит история психологии. Выше лежит основной ствол общей психологии. От него отходит ветвь сравнительной психологии. Она в свою очередь разветвляется на два ствола: индивидуальной и социальной психологии, конечные ветви которых частично не только переплетаются, но и срастаются так же, как и вершины этих двух стволов.

Ниже других от ствола индивидуальной психологии отходят ветви психофизики и психофизиологии. Несколько выше их, со стороны тыла, начинается ствол медицинской психологии с дефектопсихологией, разветвляющейся на олигофрено-, сурдо– и тифлопсихологию; она ответвляется с тыльной стороны потому, что патология – отклонение от нормы. Выше располагается возрастная психология, разветвляющаяся на детскую психологию, психологию юношеского возраста и геронтопсихологию. Еще выше этот ствол становится дифференциальной психологией. Почти от ее основания отходит ветвь психодиагностики с психопрогностикой. Кончается ствол индивидуальной психологии двумя вершинами: психологией индивидуального творчества и психологией личности, причем ветви, отходящие от обоих этих стволов, срастаются с ветвями, отходящими от вершины ствола социальной психологии.

Второй ствол дерева психологических наук – ствол социальной психологии. От него после ветвей ее методологии и истории отходят ветви палеопсихологии, исторической психологии, этнопсихологии. Здесь же с тыльной стороны отходит ветвь психологии религии, а с фронтальной – психологии искусства и библиотечной психологии.

Выше ствол опять раздваивается: один продолжает систему социально-психологических наук как коммуникативно-психологических, а другой представляет группу наук психологии труда.

Первой на стволе коммуникативно-психологических наук расположена ветвь психологии спорта. Выше, во фронтальном направлении, отходит мощная ветвь педагогической психологии. Отдельные ее ветви тянутся к большинству других ветвей всего дерева, со многими переплетаются, а с некоторыми даже срастаются. К числу последних принадлежат психогигиена, трудовая терапия, профессиональная ориентация, исправительно-трудовая психология, психология управления. Следующая ветвь на стволе социально-психологических наук – юридическая психология.

Ветвь психологии труда представляет собой достаточно мощный ствол, отходящий от основного ствола социально-психологических наук. На нем, как и на других ветвях, вскоре за развилкой находятся ветви методологии и истории психологии труда. Выше лежит ряд ветвей – наук, изучающих определенные виды социально высокозначимого труда. К ним относится военная психология. Самостоятельной ветвью стала авиационная психология и быстро и успешно развивающаяся на ее основе космическая психология. От ствола психологии труда отходит массивная и быстро развивающаяся ветвь инженерной психологии.

Вершина ствола психологии труда срастается с общей вершиной ствола социальной психологии: психологии групп и коллективов и психологии коллективного творчества, а вершинные ветви всего ствола социальной психологии, в свою очередь, – с вершинами психологии личности и индивидуального творчества ствола индивидуальной психологии.

Ансамбль вершинных ветвей дерева психологических наук становится вершиной самостоятельной психологической науки – психологии идеологической работы как осуществления идеологической функции психологии.

Стволы, корни, ветви и веточки дерева психологических наук моделируют следующую иерархию компонентов психологии как науки в целом: частная психологическая наука, отрасль психологии, психологическая проблема, психологическая тема.

Понятие метода. Термин «метод» имеет как минимум два значения.

1. Метод как методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, исходная, принципиальная позиция как подход к исследованию.

Методологической базой научной психологии является гносеология (теория познания), которая рассматривает взаимоотношения субъекта и объекта в процессе познавательной деятельности, возможности познания человеком мира, критерии истинности и достоверности знания.

В основе методологии психологических исследований лежат принципы детерминизма, развития, связи сознания и деятельности, единство теории и практики.

2. Метод как специальный прием, путь ведения исследования, средство добывания психологических фактов, их осмысление и анализ.

Совокупность методов, применяемых в конкретном исследовании (в нашем случае – в психологическом) и определяемых соответствующей им методологией, называется методикой.

Научные требования к методам психологического исследования, или принципы, таковы.

1. Принцип объективности предполагает, что:

а) при изучении психических явлений всегда следует стремиться к установлению материальных основ, причин их возникновения;

б) изучение личности должно протекать в процессе деятельности, характерной для человека данного возраста. Психика и проявляется, и формируется в деятельности, да и сама она – не что иное, как особая психическая деятельность, в ходе которой человек познает окружающий мир;

в) каждое психическое явление должно рассматриваться в различных условиях (типичных и нетипичных для данного человека), в тесной связи с другими явлениями;

г) выводы должны строиться только на основе полученных фактов.

2. Генетический принцип (изучение психических явлений в их развитии) состоит в следующем. Объективный мир находится в постоянном движении, изменении, и отражение его не является застывшим и неподвижным. Поэтому все психические явления и личность в целом должны рассматриваться в их возникновении, изменении и развитии. Необходимо показать динамику этого явления, для чего следует:

а) выявить причину изменения явления;

б) изучать не только уже сформировавшиеся качества, но и те, которые только зарождаются (особенно при изучении детей), поскольку педагог (и психолог) должны смотреть вперед, предвидеть ход развития, правильно строить учебно-воспитательный процесс;

в) учитывать, что темп изменений явлений различен, какие-то явления развиваются медленно, какие-то – быстрее, и у разных людей этот темп очень индивидуален.

3. Аналитико-синтетический подход в исследованиях предполагает, что, поскольку в структуру психики входят самые разные, тесно взаимосвязанные явления, то изучить их все сразу невозможно. Поэтому для изучения постепенно вычленяются отдельные психические явления и всесторонне рассматриваются в различных условиях жизни и деятельности. Это проявление аналитического подхода. После изучения отдельных явлений необходимо установить их отношения, что даст возможность выявить взаимосвязь отдельных психических явлений и найти то устойчивое, что характеризует человека. Это проявление синтетического подхода.

Другими словами, нельзя понять и правильно оценить психические особенности личности в целом, не изучив отдельных ее проявлений, но и невозможно разобраться в отдельных особенностях психики, не соотнеся их друг с другом, не раскрыв их взаимосвязи и единства.

Методы психологического исследования. Основными методами психологического исследования являются наблюдение и эксперимент.

Наблюдение – древнейший метод познания. Его примитивной формой – житейскими наблюдениями – пользуется каждый человек в своей повседневной практике. Но житейские наблюдения отрывочны, проводятся не систематически, не имеют определенной цели, поэтому они не могут выполнять функции научного, объективного метода.

Наблюдение – исследовательский метод, при котором психические явления изучаются в том виде, в каком они проявляются в обычной обстановке, без вмешательства исследователя. Оно направлено на внешние проявления психической деятельности – движения, действия, мимику, жесты, высказывания, поведение и деятельность человека. По объективным, внешне выраженным показателям психолог судит об индивидуальных особенностях протекания психических процессов, о чертах личности и т. п.

Сущность наблюдения состоит не только в регистрации фактов, но и в научном объяснении их причин, в открытии закономерностей, понимания их зависимости от окружающей среды, воспитания, от особенностей функционирования нервной системы.

Формой перехода от описания факта поведения к его объяснению является гипотеза – научное предположение для объяснения какого-либо явления, которое еще не подтверждено, но и не опровергнуто.

Чтобы наблюдение не превратилось в пассивное созерцание, а соответствовало своему назначению, оно должно отвечать следующим требованиям: 1) целенаправленности; 2) систематичности; 3) естественности; 4) обязательной фиксации результатов. Объективность наблюдения в первую очередь зависит от целенаправленности и систематичности.

Требование целенаправленности предполагает, что наблюдатель должен отчетливо представлять, что он собирается наблюдать и для чего (определение цели и задачи), иначе наблюдение превратится в фиксацию случайных, второстепенных фактов. Наблюдение обязательно следует проводить по плану, схеме, программе. Наблюдать «за всем» вообще в силу безграничного многообразия существующих объектов невозможно. Каждое наблюдение должно быть избирательным: необходимо выделить круг вопросов, по которым надо собрать фактический материал.

Требование систематичности означает, что наблюдение должно проводиться не от случая к случаю, а систематически, что требует определенного более или менее продолжительного времени. Чем дольше проводится наблюдение, тем больше фактов может накопить психолог, тем легче ему будет отделить типичное от случайного и тем глубже и надежнее будут его выводы.

Требование естественности диктует необходимость изучения внешних проявлений психики человека в естественных условиях – обычных, привычных для него; при этом испытуемый не должен знать, что за ним специально и внимательно наблюдают (скрытый характер наблюдения). Наблюдатель не должен вмешиваться в деятельность испытуемого либо каким-то образом влиять на протекание интересующих его процессов.

Следующее требование предполагает обязательную фиксацию результатов (фактов, а не их истолкование) наблюдения в дневнике или протоколе.

Чтобы наблюдение было полноценным, необходимо: а) принимать во внимание многообразие проявлений психики человека и наблюдать их в различных условиях (на уроке, на перемене, дома, в общественных местах и т. д.); б) фиксировать факты со всей возможной точностью (неправильно произнесенные слово, фраза, ход мысли); в) учитывать условия, влияющие на протекание психических явлений (ситуация, обстановка, состояние человека и т. п.).

Наблюдение может быть внешним и внутренним. Внешнее наблюдение – это способ сбора данных о другом человеке, его поведении и психологии путем наблюдения со стороны. Выделяются следующие виды внешнего наблюдения:

Сплошное, когда фиксируются все проявления психики в течение определенного времени (на уроке, в течение дня, во время игры);

Выборочное, т. е. избирательное, направленное на те факты, которые имеют отношение к изучаемому вопросу;

Лонгитюдное, т. е. длительное, систематическое, в течение ряда лет;

Срез (кратковременное наблюдение);

Включенное, когда психолог на время становится активным участником процесса, за которым ведется наблюдение, и фиксирует его изнутри (в замкнутых преступных группах, религиозных сектах и т. п.);

Невключенное (непричастное), когда наблюдение ведется извне;

Непосредственное – его проводит сам исследователь, наблюдая за психическим явлением во время его протекания;

Опосредованное – в этом случае используются результаты наблюдений, проведенных другими людьми (аудио-, кино– и видеозаписи).

Внутреннее наблюдение (самонаблюдение) – это получение данных при наблюдении субъекта за своими собственными психическими процессами и состояниями в момент их протекания (интроспекция) или вслед за ними (ретроспекция). Такие самонаблюдения имеют вспомогательный характер, но в ряде случаев обойтись без них невозможно (при изучении поведения космонавтов, слепоглухонемых и т. п.).

Существенными преимуществами метода наблюдения являются следующие: 1) исследуемое явление протекает в естественных условиях; 2) возможность применения точных приемов фиксации фактов (кино-, фото– и видеосъемка, запись на магнитофон, хронометраж, стенографирование, зеркало Гезелла). Но данный метод имеет и отрицательные стороны: 1) пассивная позиция наблюдателя (главный недостаток); 2) невозможность исключить случайные факторы, влияющие на протекание изучаемого явления (поэтому почти невозможно точно установить причину того или иного психического явления); 3) невозможность повторного наблюдения тождественных фактов; 4) субъективность в интерпретации фактов; 5) наблюдение чаще всего отвечает на вопрос «что?», а вопрос «почему?» остается открытым.

Наблюдение входит составной частью в два других метода – эксперимент и беседу.

Эксперимент является основным инструментом получения новых психологических фактов. Этот метод предполагает активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологический факт.

Взаимодействие эксперимента с наблюдением раскрыто выдающимся русским физиологом И.П. Павловым. Он писал: «Наблюдение собирает то, что ему предлагает природа, опыт же берет у природы то, что он хочет».

Эксперимент – исследовательский метод, основными особенностями которого являются:

Активная позиция исследователя: он сам вызывает интересующее его явление, а не ждет, когда случайный поток явлений предоставит возможность его наблюдать;

Возможность создавать необходимые условия и, тщательно контролируя их, обеспечивать их постоянство. Проводя исследование в одинаковых условиях с разными испытуемыми, исследователи устанавливают возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов;

Повторяемость (одно из важных преимуществ эксперимента);

Возможность варьирования, изменения условий, при которых изучается явление.

В зависимости от условий проведения эксперимента различают два его вида: лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент протекает в специально оборудованном помещении, с использованием аппаратуры, приборов, позволяющих точно учитывать условия опыта, время реакции и т. д. Лабораторный эксперимент очень эффективен, если соблюдены основные требования к нему и обеспечены:

Положительное и ответственное отношение к нему испытуемых;

Доступная, понятная инструкция для испытуемых;

Равенство условий участия в эксперименте всех испытуемых;

Достаточные количество испытуемых и число опытов.

Неоспоримыми достоинствами лабораторного эксперимента являются: 1) возможность создания условий для возникновения необходимого психического явления; 2) большая точность и чистота; 3) возможность строгого учета его результатов; 4) многократное повторение, вариативность; 5) возможность математической обработки полученных данных.

Однако лабораторный эксперимент имеет и недостатки, которые состоят в следующем: 1) искусственность обстановки влияет на естественное течение психических процессов у некоторых испытуемых (страх, стресс, волнение у одних, и подъем, высокая производительность, хорошие успехи – у других); 2) вмешательство экспериментатора в деятельность испытуемого неизбежно оказывается средством воздействия (полезного или вредного) на изучаемую личность.

Известный русский врач и психолог А.Ф. Лазурский (1874–1917) предложил использовать своеобразный вариант психологического исследования, представляющий собой промежуточную форму между наблюдением и экспериментом – естественный эксперимент. Его суть – в сочетании экспериментальности исследования с естественностью условий: экспериментальному воздействию подвергаются условия, в которых протекает изучаемая деятельность, сама же деятельность испытуемого наблюдается в естественном протекании в обычных условиях (в игре, на занятиях, на уроке, на перемене, в столовой, на прогулке и т. д.), а испытуемые не подозревают, что их изучают.

Дальнейшее развитие естественного эксперимента привело к созданию такой его разновидности, как психолого-педагогический эксперимент. Сущность его состоит в том, что изучение испытуемого ведется непосредственно в процессе его обучения и воспитания. При этом выделяются констатирующий и формирующий эксперимент. Задача констатирующего эксперимента состоит в простой фиксации и описании фактов к моменту проведения исследования, т. е. в констатации того, что происходит без активного вмешательства в процесс со стороны экспериментатора. Полученные результаты ни с чем не сравниваются. Формирующий эксперимент заключается в том, чтобы изучить психическое явление в процессе его активного формирования. Он может быть обучающим и воспитывающим. Если происходит обучение каким-либо знаниям, умениям и навыкам, то это – обучающий эксперимент. Если же в эксперименте происходит формирование тех или иных свойств личности, изменяется поведение испытуемого, его отношение к товарищам, то это – воспитывающий эксперимент.

Наблюдение и эксперимент – основные объективные методы изучения психологических особенностей личности в онтогенезе. Дополнительными (вспомогательными) методами являются изучение продуктов деятельности, методы опроса, тестирование и социометрия.

При изучении продуктов деятельности, а точнее – психологических особенностей деятельности на основании этих продуктов, исследователь имеет дело не с самим человеком, а с материальными продуктами его предшествующей деятельности. Изучая их, он может косвенно судить об особенностях как деятельности, так и действующего субъекта. Поэтому данный метод иногда называют «методом косвенного наблюдения». Он позволяет изучать умения и навыки, отношение к деятельности, уровень развития способностей, объем знаний и представлений, кругозор, интересы, склонности, особенности воли, особенности различных сторон психики.

Продуктами деятельности, созданными в процессе игры, являются различные постройки из кубиков, песка, атрибуты для сюжетно-ролевых игр, сделанные руками детей, и т. п. Продуктами трудовой деятельности можно считать деталь, заготовку, продуктивной – рисунки, аппликации, различные поделки, рукоделие, художественное произведение, заметку в стенгазету и т. д. К продуктам учебной деятельности относятся контрольные работы, сочинения, чертежи, черновики, домашние задания и т. п.

К методу изучения продуктов деятельности, как и к любому другому, предъявляются определенные требования: наличие программы; изучение продуктов, созданных не случайно, а в ходе типичной деятельности; знание условий протекания деятельности; анализ не единичных, а многих продуктов деятельности испытуемого.

К достоинствам этого метода можно отнести возможность за короткий срок собрать большое количество материала. Но, к сожалению, нет способа, с помощью которого можно было бы учесть все особенности условий, в которых создавались продукты деятельности.

Разновидностью данного метода является биографический метод, связанный с анализом документов, принадлежащих человеку. Под документами понимается любой письменный текст, аудио– или видеозапись, сделанные по замыслу испытуемого, литературные произведения, дневники, эпистолярное наследие, воспоминания других лиц об этом человеке. Предполагается, что в содержании таких документов отражаются его индивидуальные психологические особенности. Этот метод широко используется в исторической психологии для изучения внутреннего мира людей, живших в давно прошедшие времена, недоступные для непосредственного наблюдения. Например, по большинству художественных и литературных произведений в определенной степени можно судить о психологии их авторов – это обстоятельство давно и с успехом используют литературо– и искусствоведы, пытающиеся «через» произведение лучше понять психологию автора, и наоборот, познав психологию автора, глубже проникнуть в содержание и смысл его произведений.

Психологи научились по документам и продуктам деятельности людей раскрывать их индивидуальную психологию. Для этого разработаны и стандартизированы специальные процедуры содержательного анализа документов и продуктов деятельности, позволяющие получать вполне достоверную информацию об их создателях.

Методы опроса – это методы получения информации на основе вербальной коммуникации. В рамках этих методов можно выделить беседу, интервью (устный опрос) и анкетирование (письменный опрос).

Беседа представляет собой метод сбора фактов о психических явлениях в процессе личного общения по специально составленной программе. Беседу можно рассматривать как направленное наблюдение, сконцентрированное вокруг ограниченного количества вопросов, имеющих большое значение в данном исследовании. Ее особенностями являются непосредственность общения с изучаемым лицом и вопросно-ответная форма.

Беседа обычно используется: для получения данных о прошлом испытуемых; более глубокого изучения их индивидуальных и возрастных особенностей (склонностей, интересов, убеждений, вкусов); изучения отношения к собственным поступкам, поступкам других людей, к коллективу и т. д.

Беседа либо предшествует объективному изучению явления (при первоначальном знакомстве перед проведением исследования), либо следует за ним, но может использоваться как до, так и после наблюдения и эксперимента (для подтверждения или уточнения того, что было выявлено). В любом случае беседа обязательно должна сочетаться с другими объективными методами.

Успешность беседы зависит от степени ее подготовленности со стороны исследователя и от искренности ответов, даваемых испытуемым.

К беседе как к методу исследования предъявляются определенные требования:

Необходимо определить цель и задачи изучения;

Следует составить план (но, будучи плановой, беседа не должна носить шаблонно-стандартного характера, она всегда индивидуализирована);

Для успешного проведения беседы необходимы создание благоприятной обстановки, обеспечение психологического контакта с испытуемым любого возраста, соблюдение педагогического такта, непринужденности, доброжелательности, поддержание атмосферы доверия, искренности на протяжении всей беседы;

Следует заранее тщательно продумать и наметить вопросы, которые будут заданы испытуемому;

Каждый следующий вопрос должен ставиться с учетом той измененной ситуации, которая создалась в результате ответа испытуемого на предшествующий вопрос;

В ходе беседы обследуемый также может задать вопросы психологу, проводящему беседу;

Все ответы испытуемого тщательно протоколируются (после беседы).

В ходе беседы исследователь наблюдает за поведением, выражением лица испытуемого, характером речевых высказываний – степенью уверенности ответов, заинтересованностью или равнодушием, особенностью грамматического построения фраз и т. п.

Вопросы, используемые в беседе, должны быть понятны испытуемому, недвусмысленны и соответствовать возрасту, опыту, знаниям изучаемых людей. Ни по тону, ни по содержанию они не должны внушать испытуемому определенных ответов, в них не должна содержаться оценка его личности, поведения или какого-либо качества.

Вопросы могут дополнять друг друга, изменяться, варьировать в зависимости от хода исследования и индивидуальных особенностей испытуемых.

Данные об интересующем явлении могут быть получены как в виде ответов на прямые, так и на косвенные вопросы. Прямые вопросы иногда смущают собеседника, и ответ может быть неискренним («Вам нравится ваш преподаватель?»). В подобных случаях лучше использовать косвенные вопросы, когда истинные цели для собеседника замаскированы («Как вы думаете, что значит „хороший преподаватель“?»).

При необходимости уточнения ответа испытуемого не следует задавать наводящие вопросы, подсказывать, намекать, качать головой и т. п. Лучше сформулировать вопрос нейтрально: «Как это следует понимать?», «Поясните, пожалуйста, свою мысль», или задать проективный вопрос: «Как, по-вашему, должен поступить человек, если его незаслуженно обидели?», или описать ситуацию с вымышленной личностью. Тогда при ответе собеседник поставит себя на место лица, упоминаемого в вопросе, и таким образом выразит свое собственное отношение к ситуации.

Беседа может быть стандартизированной, с точно сформулированными вопросами, которые задаются всем опрашиваемым, и нестандартизированной, когда вопросы ставятся в свободной форме.

К достоинствам этого метода относятся его индивидуализированный характер, гибкость, максимальная адаптация к испытуемому и непосредственный контакт с ним, что позволяет учитывать его ответные реакции и поведение. Основной недостаток метода заключается в том, что выводы о психических особенностях испытуемого делаются на основе его собственных ответов. Но о людях принято судить не по словам, а по делам, конкретным поступкам, поэтому данные, полученные в ходе беседы, должны быть обязательно соотнесены с данными объективных методов и мнением компетентных лиц об опрашиваемом.

Интервью – это метод получения социально-психологической информации с помощью целенаправленного устного опроса. Интервью чаще используется в социальной психологии. Виды интервью: свободное, не регламентированное темой и формой беседы, и стандартизированное, близкое к анкете с закрытыми вопросами.

Анкетирование – это метод сбора данных, основанный на опросе с помощью анкет. Анкета представляет собой систему вопросов, логически связанных с центральной задачей исследования, которые дают испытуемым для письменного ответа. По своей функции вопросы могут быть основными, или наводящими, и контрольными, или уточняющими. Главный компонент анкеты – не вопрос, а серия вопросов, отвечающая общему плану исследования.

Любая грамотно составленная анкета имеет строго определенную структуру (композицию):

Во вступлении излагаются тема, задачи и цели опроса, объясняется техника заполнения анкеты;

в начале анкеты помещаются простые, нейтральные по смыслу вопросы (так называемые контактные), цель которых – сформировать установку на сотрудничество, заинтересованность опрашиваемого;

в середине находятся наиболее сложные вопросы, требующие анализа, размышления;

В конце анкеты приводятся простые, «разгрузочные» вопросы;

В заключении (при необходимости) содержатся вопросы о паспортных данных опрашиваемого – пол, возраст, гражданское состояние, род занятий и т. п.

После составления анкета обязательно должна быть подвергнута логическому контролю. Достаточно ли ясно оговорена техника заполнения анкеты? Все ли вопросы составлены стилистически грамотно? Все ли термины понятны опрашиваемым лицам? Не следует ли добавить к некоторым вопросам позицию «Другие ответы»? Не вызовет ли вопрос отрицательных эмоций у опрашиваемых?

Затем следует проверить композицию всей анкеты. Соблюден ли принцип расположения вопросов (от наиболее простых в начале анкеты к особо значимым, целевым в середине и простым в конце? Не прослеживается ли влияние предыдущих вопросов на последующие? Нет ли скопления однотипных вопросов?

После логического контроля анкета проверяется на практике в ходе предварительного исследования.

Виды анкет достаточно многообразны: если анкета заполняется одним человеком, то это – индивидуальная анкета, если она выражает мнение какой-то общности людей – то это групповая анкета. Анонимность анкеты заключается не только и не столько в том, что испытуемый может не подписывать свою анкету, а по большому счету в том, что исследователь не имеет права распространять информацию о содержании анкет.

Существует открытая анкета – с использованием прямых вопросов, направленных на выявление осознаваемых качеств испытуемых и позволяющих им строить ответ в соответствии со своими желаниями как по содержанию, так и по форме. На этот счет исследователь не дает никаких указаний. В открытой анкете обязательно должны содержаться так называемые контрольные вопросы, которые используются для обеспечения достоверности показателей. Вопросы дублируются скрыто-аналогичными – при расхождении ответы на них не принимаются во внимание, потому что не могут быть признаны достоверными.

Закрытая (селективная) анкета предполагает ряд вариативных ответов. Задачей испытуемого является выбор наиболее подходящего из них. Закрытые анкеты легко обрабатывать, но они ограничивают самостоятельность отвечающего.

В анкете-шкале испытуемый не просто должен выбрать наиболее правильный ответ из готовых, но и прошкалировать, оценить в баллах правильность каждого из предложенных ответов.

Достоинствами всех видов анкет являются массовость обследования и быстрота получения большого количества материала, применение математических методов его обработки. Как недостаток отмечается, что при анализе всех видов анкет вскрывается только верхний слой материала, а также трудность качественного анализа и субъективность оценок.

Положительным качеством самого метода анкетирования является то, что имеется возможность получить за короткое время большой по объему материал, достоверность которого определяется «законом больших чисел». Анкеты обычно подвергаются статистической обработке и используются для получения статистических средних данных, которые имеют для исследования минимальную ценность, так как не выражают закономерности в развитии какого-либо явления. Недостатки метода состоят в том, что качественный анализ данных обычно затруднен и исключена возможность соотнесения ответов с реальной деятельностью и поведением испытуемых.

Специфическим вариантом анкетирования метода является социометрия, разработанная американским социальным психологом и психотерапевтом Дж. Морено. Этот метод используют для изучения коллективов и групп – их направленности, внутригрупповых отношений, положения в коллективе отдельных его членов.

Процедура несложна: каждый член изучаемого коллектива письменно отвечает на ряд вопросов, которые называются социометрическими критериями. Критерием выбора является желание человека совместно с кем-либо что-то делать. Выделяют сильные критерии (если осуществляется выбор партнера по совместной деятельности – трудовой, учебной, общественной) и слабые (в случае выбора партнера по совместному времяпрепровождению). Опрашиваемых размещают так, чтобы они могли работать самостоятельно, и дают им возможность сделать несколько выборов. Если количество выборов ограничено (как правило, тремя), то методика называется параметрической, если нет – непараметрической.

Правила проведения социометрии предусматривают:

Установление доверительных отношений с группой;

Объяснение цели проведения социометрии;

Подчеркивание важности и значения самостоятельности и секретности при ответах;

Гарантирование сохранения тайны ответов;

Проверка правильности и однозначности понимания вопросов, включенных в исследование;

Точный и ясный показ техники записей ответов.

По итогам социометрии составляется социометрическая матрица (таблица выборов) – неупорядоченная и упорядоченная, и социограмма – графическое выражение математической обработки полученных результатов, или карта групповой дифференциации, которая изображается в виде либо специального графика, либо рисунка, диаграммы в нескольких вариантах.

При анализе полученных результатов членов группы относят к социометрическому статусу: в центре – социометрическая звезда (те, кто получил 8-10 выборов в группе из 35–40 чел.); во внутренней промежуточной зоне находятся предпочитаемые (те, кто получил больше половины максимального количества выборов); во внешней промежуточной зоне располагаются принятые (имеющие 1–3 выбора); во внешней – изолированные (парии, «робинзоны»), не получившие ни одного выбора.

При помощи данного метода можно выявить и антипатии, но в этом случае критерии будут другими («С кем бы ты не хотел..?», «Кого бы ты не пригласил..?»). Те, кого сознательно не выбирают члены группы, являются отверженными (отвергаемыми).

Другими вариантами социограммы являются:

«группировка» – плоскостное изображение, на котором представлены группировки, существующие внутри исследуемой группы, и связи между ними. Расстояние между индивидами соответствует близости их выборов;

«индивидуальная» , где вокруг испытуемого располагаются члены группы, с которыми он связан. Характер связей обозначается условными знаками: ? – взаимный выбор (взаимная симпатия), ? – односторонний выбор (симпатия без взаимности).

После проведения социометрии для характеристики социальных отношений в группе вычисляют следующие коэффициенты:

Число выборов, полученных каждым индивидом, характеризует его положение в системе личных отношений (социометрический статус).

В зависимости от возрастного состава групп и специфики исследовательских задач применяются разнообразные варианты социометрической процедуры, например в виде экспериментальных игр «Поздравь товарища», «Выбор в действии», «Секрет».

Социометрия отражает лишь картину эмоциональных предпочтений внутри группы, позволяет наглядно представить структуру этих отношений и сделать предположение о стиле лидерства и о мере организованности группы в целом.

Особым методом психологического изучения, который относится не к исследовательским, а к диагностическим, является тестирование. Его применяют не для получения каких-либо новых психологических данных и закономерностей, а для оценки наличного уровня развития какого-либо качества у данного человека в сравнении со средним уровнем (установленной нормой, или стандартом).

Тест (от англ. test – проба, испытание) – это система заданий, позволяющих измерить уровень развития определенного качества или свойства личности, которые имеют определенную шкалу значений. Тест не просто описывает особенности личности, но и дает им качественную и количественную характеристики. Подобно медицинскому термометру, он не ставит диагноз и тем более не лечит, но и тому и другому способствует. При выполнении заданий испытуемым учитываются быстрота (время выполнения), творческий подход, количество ошибок.

Тестирование применяется там, где есть необходимость стандартизированного измерения индивидуальных различий. Основными сферами использования тестов являются:

Образование – в связи с усложнением учебных программ. Здесь с помощью тестов исследуют наличие или отсутствие общих и специальных способностей, степень их развитости, уровень умственного развития и усвоения знаний испытуемыми;

Профессиональная подготовка и отбор – в связи с увеличением темпов роста и усложнением производства. Выясняется степень пригодности испытуемых к какой-либо профессии, степень психологической совместимости, индивидуальные особенности протекания психических процессов и т. д.;

Психологическое консультирование – в связи с ускорением социодинамических процессов. При этом выявляются личностные характеристики людей, совместимость будущих супругов, способы разрешения конфликтов в группе и т. п.

Процесс тестирования осуществляется в три этапа:

1) выбор теста (с точки зрения цели тестирования, надежности и валидности);

2) процедура проведения (определяется инструкцией);

3) интерпретация результатов.

На всех этапах необходимо участие квалифицированного психолога.

Основными требованиями к тестам являются:

Валидность, т. е. пригодность, обоснованность (установление соответствия между интересующим исследователя психическим явлением и методом его измерения);

Надежность (устойчивость, стабильность результатов при повторных тестированиях);

Стандартизация (многократная проверка на большом количестве испытуемых);

Одинаковые возможности для всех испытуемых (одни и те же задания для выявления у испытуемых психических особенностей);

Норма и интерпретация теста (определяется системой теоретических допущений относительно предмета тестирования – возрастных и групповых норм, их относительности, стандартных показателей и т. п.).

Существует множество видов тестов. Среди них выделяют тесты достижений, интеллекта, специальных способностей, креативности, личностные тесты. Тесты достижений находят применение в общем и профессиональном обучении и выявляют то, что испытуемым усвоено в ходе обучения, степень владения конкретными знаниями, умениями и навыками. Задания этих тестов построены на учебном материале. Разновидностями тестов достижений являются: 1) тесты действия, которые выявляют умения выполнять действия с механизмами, материалами, инструментами; 2) письменные тесты, которые выполняются на специальных бланках с вопросами, – испытуемый должен либо выбрать правильный ответ среди нескольких, либо отметить на графике отображение описанной ситуации, либо найти на рисунке ситуацию или деталь, помогающую найти правильное решение; 3) устные тесты – испытуемому предлагается заранее подготовленная система вопросов, на которые ему предстоит ответить.

Тесты интеллекта служат для выявления умственного потенциала индивида. Чаще всего испытуемому предлагается установить логические отношения классификации, аналогии, обобщения между терминами и понятиями, из которых составлены задачи теста, или собрать из кубиков с разноцветными сторонами рисунок, сложить из представленных деталей предмет, найти закономерность в продолжении ряда и т. п.

Тесты специальных способностей предназначены для оценки уровня развития технических, музыкальных, художественных, спортивных, математических и других видов специальных способностей.

Тесты креативности используются для изучения и оценки творческих способностей личности, умения порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро и оригинально решать проблемные ситуации.

Личностные тесты измеряют различные стороны личности: установки, ценности, отношения, мотивы, эмоциональные свойства, типичные формы поведения. Они, как правило, имеют одну из трех форм: 1) шкалы и опросники (MMPI – Миннесотский многофазный личностный опросник, тесты Г. Айзенка, Р. Кеттела, А.Е. Личко и др.); 2) ситуационные тесты, предполагающие оценку себя, окружающего мира; 3) проективные тесты.

Проективные тесты берут начало из глубины веков: от гаданий на гусиных потрохах, свечах, кофейной гуще; от видений, внушаемых прожилками мрамора, облаками, клубами дыма и т. п. В их основе лежит механизм проекции, объясненный З. Фрейдом. Проекция – это бессознательно проявляемая склонность человека невольно приписывать людям свои психологические качества, особенно в тех случаях, когда эти качества неприятны или когда нет возможности определенно судить о людях, но необходимо это сделать. Проекция может проявляться и в том, что мы невольно обращаем внимание на те признаки и особенности человека, которые наиболее соответствуют имеющимся у нас самих на данный момент потребностям. Другими словами, проекция обеспечивает пристрастность отражения мира.

Благодаря механизму проекции по действиям и реакциям человека на ситуацию и других людей, по оценкам, которые он им дает, можно судить о его собственных психологических свойствах. На этом и основаны проективные методы, предназначенные для целостного изучения личности, а не для выявления отдельных ее черт, поскольку каждое эмоциональное проявление человека, его восприятие, чувства, высказывания, двигательные акты несут на себе отпечаток личности. Проективные тесты рассчитаны на то, чтобы «зацепить» и извлечь скрытую установку подсознания, в интерпретации которой, естественно, весьма велико число степеней свободы. Во всех проективных тестах предлагается неопределенная (многозначная) ситуация, которую испытуемый в своем восприятии преобразует сообразно собственной индивидуальности (доминирующих потребностей, смыслов, ценностей). Различают ассоциативные и экспрессивные проективные тесты. Примерами ассоциативных проективных тестов служат:

Интерпретация содержания сложной картинки с неопределенным содержанием (ТАТ – тест тематической апперцепции);

Завершение незаконченных предложений и рассказов;

Завершение высказывания одного из действующих лиц на сюжетной картинке (тест С. Розенцвейга);

Истолкование событий;

Воссоздание (восстановление) целого по деталям;

Истолкование неопределенных очертаний (тест Г. Роршаха, заключающийся в интерпретации испытуемым набора чернильных пятен различной конфигурации и цвета, имеющих определенный смысл для диагностики скрытых установок, побуждений, свойств характера).

К экспрессивным проективным тестам относятся:

Рисование на свободную или заданную тему: «Кинетический рисунок семьи», «Автопортрет», «Дом – дерево – человек», «Несуществующее животное» и т. п.;

Психодрама – вид групповой психотерапии, в котором пациенты попеременно выступают в качестве актеров и зрителей, причем их роли направлены на моделирование жизненных ситуаций, имеющих личностный смысл для участников;

Предпочтение одних стимулов как наиболее желательных другим (тест М. Люшера, А.О. Прохорова – Г.Н. Генинга) и т. п.

Достоинствами тестов являются: 1) простота процедуры (кратковременность, отсутствие необходимости в специальной аппаратуре); 2) то, что результаты выполнения тестов могут быть выражены количественно, а значит, возможна их математическая обработка. Среди недостатков следует отметить несколько моментов: 1) довольно часто происходит подмена предмета исследования (тесты способностей фактически направлены на исследование наличных знаний, уровня культуры, что делает возможным оправдание расового и национального неравенства); 2) тестирование предполагает оценку только результата решения, а процесс его достижения не принимается во внимание, т. е. в основе метода лежит механистический, поведенческий подход к личности; 3) тестирование не учитывает влияния многочисленных условий, влияющих на результаты (настроение, самочувствие, проблемы испытуемого).

Ассоциативная психология (ассоцианизм) – одно из основных направлений мировой психологической мысли, объясняющее динамику психических процессов принципом ассоциации. Впервые постулаты ассоцианизма были сформулированы Аристотелем (384–322 до н. э.), выдвинувшим идею о том, что образы, возникающие без видимой внешней причины, являются продуктом ассоциации. В XVII в. эту идею укрепило механо-детерминистское учение о психике, представителями которого были французский философ Р. Декарт (1596–1650), английские философы Т. Гоббс (1588–1679) и Дж. Локк (1632–1704), нидерландский философ Б. Спиноза (1632–1677) и др. Сторонники этого учения сравнивали организм с машиной, запечатлевающей следы внешних влияний, в результате чего возобновление одного из следов автоматически влечет за собой появление другого. В XVIII в. принцип ассоциации идей был распространен на всю область психического, но получил принципиально различную трактовку: английский и ирландский философ Дж. Беркли (1685–1753) и английский философ Д. Юм (1711–1776) рассматривали его как связь феноменов в сознании субъекта, а английский врач и философ Д. Гартли (1705–1757) создал систему материалистического ассоцианизма. Он распространил принцип ассоциации на объяснение всех без исключения психических процессов, рассматривая последние как тень мозговых процессов (вибраций), т. е. решая психофизическую проблему в духе параллелизма. В соответствии со своей естественно-научной установкой Гартли построил модель сознания по аналогии с физическими моделями И. Ньютона на основе принципа элементаризма.

В начале XIX в. в ассоцианизме утвердилось воззрение, согласно которому:

Психика (отождествленная с интроспективно понятым сознанием) построена из элементов – ощущений, простейших чувствований;

Элементы первичны, сложные психические образования (представления, мысли, чувства) вторичны и возникают посредством ассоциаций;

Условием образования ассоциаций является смежность двух психических процессов;

Закрепление ассоциаций обусловлено живостью ассоцианируемых элементов и частотой повторения ассоциаций в опыте.

В 80-90-е гг. XIX в. были предприняты многочисленные исследования условий образования и актуализации ассоциаций (немецкий психолог Г. Эббингауз (1850–1909) и физиолог И. Мюллер (1801–1858) и др.). Вместе с тем была показана ограниченность механистической трактовки ассоциации. Детерминистские элементы ассоцианизма были восприняты в трансформированном виде учением И.П. Павлова об условных рефлексах, а также – на иных методологических основаниях – американским бихевиоризмом. Изучение ассоциаций с целью выявления особенностей различных психических процессов используется и в современной психологии.

Бихевиоризм (от англ. behaviour – поведение) – направление в американской психологии ХХ в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понимаемого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Основатель бихевиоризма Д. Уотсон сформулировал кредо этого направления так: «Предметом психологии является поведение». На рубеже XIX-ХХ вв. обнаружилась несостоятельность доминировавшей ранее интроспективной «психологии сознания», особенно в решении проблем мышления и мотивации. Экспериментально было доказано, что существуют не осознаваемые человеком, недоступные интроспекции психические процессы. Э. Торндайк, изучая реакции животных в эксперименте, установил, что решение проблемы достигается методом проб и ошибок, истолкованным как «слепой» отбор произведенных наугад движений. Этот вывод был распространен на процесс учения у человека, причем качественное отличие его поведения от поведения животных отрицалось. Активность организма и роль его психической организации в преобразовании среды, как и социальная природа человека, игнорировались.

В тот же период в России И.П. Павлов и В.М. Бехтерев, развивая идеи И.М. Сеченова, разработали экспериментальные методы объективного исследования поведения животных и человека. Их работы оказали на бихевиористов значительное влияние, но были истолкованы в духе крайнего механицизма. За единицу поведения принимается связь стимула и реакции. Законы поведения согласно концепции бихевиоризма фиксируют отношения между тем, что происходит на «входе» (стимул) и «выходе» (двигательный ответ). По мнению бихевиористов, процессы внутри этой системы (как психические, так и физиологические) не поддаются научному анализу, поскольку они недоступны прямому наблюдению.

Основной метод бихевиоризма – наблюдение и экспериментальное изучение реакций организма в ответ на воздействия окружающей среды с целью выявления доступных математическому описанию корреляций между этими переменными.

Идеи бихевиоризма оказали влияние на лингвистику, антропологию, социологию, семиотику и послужили одним из истоков кибернетики. Бихевиористы внесли существенный вклад в разработку эмпирических и математических методов изучения поведения, в постановку ряда психологических проблем, особенно касающихся научения – приобретения организмом новых форм поведения.

Вследствие методологических изъянов исходной концепции бихевиоризма уже в 1920-х гг. начался ее распад на ряд направлений, сочетающих основную доктрину с элементами других теорий. Эволюция бихевиоризма показала, что его исходные принципы не могут стимулировать прогресс научного знания о поведении. Даже психологи, воспитанные на этих принципах (например, Э. Толмен), пришли к выводу об их недостаточности, о необходимости включить в состав главных объяснительных понятий психологии понятия образа, внутреннего (ментального) плана поведения и другие, а также обратиться к физиологическим механизмам поведения.

В настоящее время лишь немногие из американских психологов продолжают защищать постулаты ортодоксального бихевиоризма. Наиболее последовательно и непримиримо отстаивал бихевиоризм Б.Ф. Скиннер. Его оперантный бихевиоризм представляет отдельную линию в развитии данного направления. Скиннер сформулировал положение о трех видах поведения: безусловно-рефлекторном, условно-рефлекторном и оперантном. Последнее и составляет специфику его учения. Оперантное поведение предполагает, что организм активно воздействует на окружение и в зависимости от результатов этих активных действий навыки либо закрепляются, либо отвергаются. Скиннер полагал, что именно эти реакции преобладают в адаптации животных и являются формой произвольного поведения.

С точки зрения Б.Ф. Скиннера главным средством формирования нового типа поведения является подкрепление. Вся процедура научения у животных получила название «последовательное наведение на нужную реакцию». Выделяются а) первичные подкрепления – вода, пища, секс и т. п.; б) вторичные (условные) – привязанность, деньги, похвала и т. п.; 3) позитивные и негативные подкрепления и наказания. Ученый считал, что условные подкрепляющие стимулы очень важны при контроле за поведением человека, а аверсивные (болевые или неприятные) стимулы, наказания – наиболее общий метод такого контроля.

Данные, полученные при изучении поведения животных, Скиннер перенес на поведение людей, что привело к биологизаторской трактовке: он рассматривал человека как реактивное существо, подвергающееся воздействиям внешних обстоятельств, а его мышление, память, мотивы поведения описывал в терминах реакции и подкрепления.

Для разрешения социальных проблем современного общества Скиннер выдвинул задачу создания технологии поведения, которая призвана осуществлять контроль одних людей над другими. Одним из средств выступает контроль за режимом подкреплений, позволяющий манипулировать людьми.

Б.Ф. Скиннер сформулировал закон оперантного обусловливания и закон субъективной оценки вероятности последствий, суть которых состоит в том, что человек способен предвидеть возможные последствия своего поведения и избегать тех действий и ситуаций, которые приведут к негативным последствиям. Он субъективно оценивал вероятность их наступления и полагал, что чем больше возможность появления негативных последствий, тем сильнее это влияет на поведение человека.

Гештальтпсихология (от нем. Gestalt – образ, форма) – направление в западной психологии, возникшее в Германии в первой трети ХХ в. и выдвинувшее программу изучения психики с точки зрения целостных структур (гештальтов), первичных по отношению к своим компонентам. Гештальтпсихология выступила против выдвинутого В. Вундтом и Э.Б. Титченером принципа расчленения сознания на элементы и построения из них по законам ассоциации или творческого синтеза сложных психических феноменов. Идея о том, что внутренняя, системная организация целого определяет свойства и функции образующих его частей, была первоначально применена к экспериментальному изучению восприятия (преимущественно зрительного). Это позволило изучить ряд его важных особенностей: константность, структурность, зависимость образа предмета («фигуры») от его окружения («фона») и др. При анализе интеллектуального поведения была прослежена роль сенсорного образа в организации двигательных реакций. Построение этого образа объяснялось особым психическим актом постижения, мгновенного схватывания отношений в воспринимаемом поле. Эти положения гештальтпсихология противопоставила бихевиоризму, который объяснял поведение организма в проблемной ситуации перебором «слепых» двигательных проб, случайно приводящих к удачному решению. При исследовании процессов и человеческого мышления основной упор был сделан на преобразование («реорганизацию», новую «центрировку») познавательных структур, благодаря которому эти процессы приобретают продуктивный характер, отличающий их от формально-логических операций и алгоритмов.

Хотя идеи гештальтпсихологии и полученные ею факты способствовали развитию знания о психических процессах, ее идеалистическая методология препятствовала детерминистскому анализу этих процессов. Психические «гештальты» и их преобразования трактовались как свойства индивидуального сознания, зависимость которого от предметного мира и деятельности нервной системы представлялась по типу изоморфизма (структурного подобия), являющегося вариантом психофизического параллелизма.

Главные представители гештальтпсихологии – немецкие психологи М. Вертхеймер, В. Келер, К. Коффка. Близкие к ней общенаучные позиции занимали К. Левин и его школа, распространившие принцип системности и идею приоритета целого в динамике психических образований на мотивацию человеческого поведения.

Глубинная психология – ряд направлений западной психологии, придающих решающее значение в организации человеческого поведения иррациональным побуждениям, установкам, скрытым за «поверхностью» сознания, в «глубинах» индивида. Наиболее известными направлениями глубинной психологии являются фрейдизм и неофрейдизм, индивидуальная психология, аналитическая психология.

Фрейдизм – направление, названное по фамилии австрийского психолога и психиатра З. Фрейда (1856–1939), объясняющее развитие и структуру личности иррациональными, антагонистическими сознанию психическими факторами и использующее основанную на этих представлениях технику психотерапии.

Возникнув как концепция объяснения и лечения неврозов, фрейдизм в дальнейшем возвел свои положения в ранг общего учения о человеке, обществе и культуре. Ядро фрейдизма образует представление об извечной тайной войне между скрытыми в глубинах индивида бессознательными психическими силами (главной из которых является сексуальное влечение – либидо) и необходимостью выжить во враждебной этому индивиду социальной среде. Запреты со стороны последней (создающие «цензуру» сознания), нанося душевную травму, подавляют энергию бессознательных влечений, которая прорывается на обходных путях в виде невротических симптомов, сновидений, ошибочных действий (оговорок, описок), забывания неприятного и т. п.

Психические процессы и явления рассматривались во фрейдизме с трех основных точек зрения: топической, динамической и экономической. Топическое рассмотрение означало схематическое «пространственное» представление структуры душевной жизни в виде различных инстанций, имеющих свое особое местоположение, функции и закономерности развития. Первоначально топическая система душевной жизни была представлена у Фрейда тремя инстанциями: бессознательным, предсознательным и сознанием, взаимоотношения между которыми регулировались внутренней цензурой. С начала 1920-х гг. Фрейдом выделяются иные инстанции: Я (Эго), Оно (Ид) и СверхЯ (Супер-Эго). Две последние системы локализовались в слое «бессознательное». Динамическое рассмотрение душевных процессов предполагало их изучение как форм проявлений определенных (обычно скрытых от сознания) целенаправленных влечений, тенденций и т. п., а также с позиции переходов из одной подсистемы душевной структуры в другую. Экономическое рассмотрение означало анализ психических процессов с точки зрения их энергетического обеспечения (в частности, энергией либидо).

Энергическим источником согласно Фрейду является Оно (Ид). Ид – средоточие слепых инстинктов, либо сексуальных, либо агрессивных, стремящихся к немедленному удовлетворению независимо от отношений субъекта к внешней реальности. Приспособлению к этой реальности служит Эго, которое воспринимает информацию об окружающем мире и состоянии организма, сохраняет ее в памяти и регулирует ответные действия индивида в интересах его самосохранения.

Супер-Эго включает моральные стандарты, запреты и поощрения, усвоенные личностью большей частью бессознательно в процессе воспитания, прежде всего от родителей. Возникая благодаря механизму идентификации ребенка со взрослым (отцом), Супер-Эго проявляется в виде совести и может вызвать чувства страха и вины. Поскольку требования к Эго со стороны Ид, Супер-Эго и внешней реальности (к которой индивид вынужден приспособиться) несовместимы, он неизбежно пребывает в ситуации конфликта. Это создает невыносимое напряжение, от которого индивид спасается с помощью «защитных механизмов» – вытеснения, рационализации, сублимации, регрессии.

Важную роль в формировании мотивации фрейдизм отводит детству, которое якобы однозначно определяет характер и установки взрослой личности. Задача психотерапии усматривается в том, чтобы выявить травмирующие переживания и освободить от них личность путем катарсиса, осознания вытесненных влечений, понимания причин невротических симптомов. Для этого используются анализ сновидений, метод «свободных ассоциаций» и др. В процессе психотерапии врач наталкивается на сопротивление пациента, которое сменяется эмоционально позитивной установкой по отношению к врачу, трансфером, благодаря чему возрастает «сила Я» пациента, который осознает источник своих конфликтов и изживает их в «обезвреженной» форме.

Фрейдизм ввел в психологию ряд важных проблем: бессознательной мотивации, соотношения нормальных и патологических явлений психики, ее защитных механизмов, роли сексуального фактора, влияния детских травм на поведение взрослого, сложного строения личности, противоречия и конфликтов в психической организации субъекта. В трактовке этих проблем он отстаивал встретившие критику со стороны многих психологических школ положения о подчиненности внутреннего мира и поведения человека асоциальным влечениям, всесилии либидо (пан-сексуализм), антагонизма сознания и бессознательного.

Неофрейдизм – направление в психологии, сторонники которого пытаются преодолеть биологизм классического фрейдизма и ввести основные его положения в социальный контекст. К числу наиболее известных представителей неофрейдизма относятся американские психологи К. Хорни (1885–1952), Э. Фромм (1900–1980), Г. Салливен (1892–1949).

Согласно К. Хорни причиной неврозов является тревога, возникающая у ребенка при столкновении с исходно враждебным ему миром и усиливающаяся при недостатке любви и внимания со стороны родителей и окружающих людей. Э. Фромм связывает неврозы с невозможностью для индивида достичь гармонии с социальной структурой современного общества, которое формирует у человека чувство одиночества, оторванности от окружающих, вызывая невротические способы избавления от этого чувства. Г.С. Салливан усматривает истоки неврозов в тревожности, возникающей в межличностных отношениях людей. При видимом внимании к факторам общественной жизни неофрейдизм считает индивида с его бессознательными влечениями изначально независимым от общества и противостоящим ему; при этом общество рассматривается как источник «всеобщего отчуждения» и признается враждебным коренным тенденциям развития личности.

Индивидуальная психология – одно из направлений психоанализа, ответвившееся от фрейдизма и разработанное австрийским психологом А. Адлером (1870–1937). Индивидуальная психология исходит из того, что структура личности (индивидуальность) ребенка закладывается в раннем детстве (до 5 лет) в виде особого «стиля жизни», который предопределяет все последующее психическое развитие. Ребенок из-за неразвитости своих телесных органов испытывает чувство неполноценности, в попытках преодолеть которое и самоутвердиться складываются его цели. Когда эти цели реалистичны, личность развивается нормально, а когда фиктивны – становится невротичной и асоциальной. В раннем возрасте возникает конфликт между прирожденным социальным чувством и чувством неполноценности, которое вводит в действие механизмы компенсации и сверхкомпенсации. Это порождает стремление к личной власти, превосходству над другими и отклонение от социально ценных норм поведения. Задача психотерапии – помочь невротическому субъекту осознать, что его мотивы и цели неадекватны реальности, с тем чтобы его стремление компенсировать свою неполноценность получило выход в творческих актах.

Идеи индивидуальной психологии получили на Западе распространение не только в психологии личности, но и в социальной психологии, где они использовались в групповых методах терапии.

Аналитическая психология – система взглядов швейцарского психолога К.Г. Юнга (1875–1961), давшего ей это имя с целью отграничить ее от родственного направления – психоанализа З. Фрейда. Придавая, как и Фрейд, решающее значение в регуляции поведения бессознательному, Юнг выделил наряду с его индивидуальной (личной) формой коллективную, которая никогда не может стать содержанием сознания. Коллективное бессознательное образует автономный психический фонд, в котором запечатлен передающийся по наследству (через структуру мозга) опыт предшествующих поколений. Входящие в этот фонд первичные образования – архетипы (общечеловеческие первообразы) – лежат в основе символики творчества, различных ритуалов, сновидений и комплексов. В качестве метода анализа скрытых мотивов Юнг предложил тест на ассоциацию слов: неадекватная реакция (или задержка реакции) на слово-раздражитель указывает на наличие комплекса.

Целью психического развития человека аналитическая психология считает индивидуацию – особую интеграцию содержаний коллективного бессознательного, благодаря которой личность реализует себя как уникальное неделимое целое. Хотя аналитическая психология отвергла ряд постулатов фрейдизма (в частности, под либидо понималась не сексуальная, а любая бессознательная психическая энергия), однако методологическим ориентациям этого направления присущи те же особенности, что и другим ответвлениям психоанализа, поскольку отрицается социально-историческая сущность побудительных сил человеческого поведения и преобладающая роль сознания в его регуляции.

Аналитическая психология неадекватно представила данные истории, мифологии, искусства, религии, трактуя их как порождения некоего вечного психического начала. Предложенная Юнгом типология характеров, согласно которой имеются две главные категории людей – экстраверты (направленные на внешний мир) и интроверты (направленные на внутренний мир), получила независимо от аналитической психологии развитие в конкретных психологических исследованиях личности.

Согласно гормической концепции англо-американского психолога В. Макдугалла (1871–1938) движущей силой индивидуального и социального поведения является особая прирожденная (инстинктивная) энергия («горме»), определяющая характер восприятия объектов, создающая эмоциональное возбуждение и направляющая умственные и телесные действия организма к цели.

В работах «Социальная психология» (1908) и «Групповой ум» (1920) Макдугалл пытался объяснить социальные и психические процессы изначально заложенным в глубинах психофизической организации индивида стремлением к цели, отвергнув тем самым их научное причинное объяснение.

Экзистенциальный анализ (от лат. ех(s)istentia – существование) – это предложенный швейцарским психиатром Л. Бинсвангером (1881–1966) метод анализа личности во всей полноте и уникальности ее существования (экзистенции). Согласно этому методу подлинное бытие личности обнаруживается благодаря углублению ее в себя с целью выбрать не зависимый ни отчего внешнего «жизненный план». В тех случаях, когда открытость индивида будущему исчезает, он начинает ощущать себя заброшенным, его внутренний мир сужается, возможности развития остаются за горизонтом видения и возникает невроз.

Смысл экзистенциального анализа усматривается в том, чтобы помочь невротику осознать себя свободным существом, способным к самодетерминации. Экзистенциальный анализ исходит из ложной философской посылки о том, что подлинно личностное в человеке раскрывается только тогда, когда он освобождается от причинных связей с материальным миром, социальной средой.

Гуманистическая психология – направление в западной (преимущественно американской) психологии, признающее своим главным предметом личность как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное, а «открытую возможность» самоактуализации, присущую только человеку.

Основные положения гуманистической психологии следующие: 1) человек должен изучаться в его целостности; 2) каждый человек уникален, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан, чем статистические обобщения; 3) человек открыт миру, переживания человеком мира и себя в мире являются главной психологической реальностью; 4) жизнь человека должна рассматриваться как единый процесс его становления и бытия; 5) человек наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации, которые являются частью его природы; 6) человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе; 7) человек – это активное, творческое существо.

Гуманистическая психология противопоставила себя в качестве «третьей силы» бихевиоризму и фрейдизму, делающим основной упор на зависимость личности от ее прошлого, тогда как главное в ней – устремленность к будущему, к свободной реализации своих потенций (американский психолог Г. Олпорт (1897–1967)), особенно творческих (американский психолог А. Маслоу (1908–1970)), к укреплению веры в себя и возможность достижения «идеального Я» (американский психолог К. Р. Роджерс (1902–1987)). Центральная роль отводится при этом мотивам, обеспечивающим не приспособление к среде, не конформное поведение, а рост конструктивного начала человеческого Я, целостность и силу переживания которого призвана поддержать особая форма психотерапии. Роджерс назвал эту форму «терапией, центрированной на клиенте», что означало трактовку индивида, обращающегося за помощью к психотерапевту, не как пациента, а как «клиента», который сам берет на себя ответственность за решение тревожащих его жизненных проблем. Психотерапевт же выполняет только функцию консультанта, создающего теплую эмоциональную атмосферу, в которой клиенту легче организовать свой внутренний («феноменальный») мир и достигнуть целостности собственной личности, понять смысл ее существования. Выражая протест против концепций, игнорирующих специфически человеческое в личности, гуманистическая психология неадекватно и односторонне представляет последнюю, поскольку не признает обусловленность ее социально-историческими факторами.

Когнитивная психология – одно из ведущих направлений современной зарубежной психологии. Она возникла в конце 1950 – начале 1960-х гг. как реакция на характерное для господствующего в США бихевиоризма отрицание роли внутренней организации психических процессов. Первоначально главной задачей когнитивной психологии являлось изучение преобразований сенсорной информации от момента попадания стимула на рецепторные поверхности до получения ответа (американский психолог С. Стернберг). При этом исследователи исходили из аналогии между процессами переработки информации у человека и в вычислительном устройстве. Были выделены многочисленные структурные составляющие (блоки) познавательных и исполнительных процессов, в том числе кратковременная и долговременная память. Эта линия исследований, столкнувшись с серьезными трудностями в связи с увеличением числа структурных моделей частных психических процессов, привела к пониманию когнитивной психологии как направления, задачей которого является доказательство решающей роли знания в поведении субъекта.

Как попытка преодоления кризиса бихевиоризма, гештальтпсихологии и других направлений когнитивная психология не оправдала возлагавшихся на нее надежд, поскольку ее представителям не удалось объединить разрозненные линии исследований на единой концептуальной основе. С позиций отечественной психологии анализ формирования и актуального функционирования знания как психического отражения действительности необходимо предполагает изучение практической и теоретической деятельности субъекта, включая ее высшие социализированные формы.

Культурно-историческая теория – это концепция психического развития, разработанная в 1920-1930-е гг. советским психологом Л.С. Выготским при участии его учеников А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. При формировании данной теории ими был критически осмыслен опыт гештальтпсихологии, французской психологической школы (прежде всего Ж. Пиаже), а также структурно-семиотического направления в лингвистике и литературоведении (М.М. Бахтин, Э. Сепир и др.). Первостепенное значение имела ориентация на марксистскую философию.

Согласно культурно-исторической теории главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации (см. 2.4) ребенком структуры его внешней, социально-символической (т. е. совместной со взрослым и опосредованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как «натуральных» изменяется – опосредствуется интериоризованными знаками, а психические функции становятся «культурными». Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как социализация. В ходе интериоризации структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается», с тем чтобы вновь трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризации, когда на основе психической функции строится «внешняя» социальная деятельность. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак – слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического характера когнитивных процессов у человека.

Для проверки основных положений культурно-исторической теории Л.С. Выготским была разработана «методика двойной стимуляции», с помощью которой моделировался процесс знакового опосредования, прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру психических функций – внимания, памяти, мышления.

Частным следствием культурно-исторической теории является важное для теории обучения положение о зоне ближайшего развития – периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым знаково-опосредованной деятельности.

Культурно-историческая теория подвергалась критике, в том числе и со стороны учеников Л.С. Выготского, за неоправданное противопоставление «натуральных» и «культурных» психических функций, понимание механизма социализации как связанного преимущественно с уровнем знаково-символических (языковых) форм, недооценку роли предметно-практической деятельности человека. Последний аргумент стал одним из исходных при разработке учениками Л.С. Выготского концепции структуры деятельности в психологии.

В настоящее время обращение к культурно-исторической теории связано с анализом процессов общения, изучением диалогического характера ряда когнитивных процессов.

Транзактный анализ – это теория личности и система психотерапии, предложенная американским психологом и психиатром Э. Бёрном.

Развивая идеи психоанализа, Бёрн сосредоточил внимание на межличностных отношениях, лежащих в основе типов человеческих «транзакций» (три состояния эго-состояния: «взрослый», «родитель», «ребенок»). В каждый момент взаимоотношения с другими людьми индивид находится в одном из этих состояний. Например, эго-состояние «родитель» обнаруживает себя в таких проявлениях, как контроль, запреты, требования, догмы, санкции, забота, могущество. Кроме того, состояние «родитель» содержит автоматизированные формы поведения, сложившиеся прижизненно, избавляющие от необходимости сознательно рассчитывать каждый шаг.

Определенное место в теории Бёрна отводится понятию «игра», используемому для обозначения всех разновидностей лицемерия, неискренности, других негативных приемов, имеющих место во взаимоотношениях между людьми. Главная цель транзактного анализа как метода психотерапии состоит в том, чтобы освободить человека от этих игр, навыки которых усваиваются в раннем детстве, и научить его более честным, открытым и психологически выигрышным формам транзакций; чтобы у клиента сформировалась адаптивная, зрелая и реалистическая установка (аттитюд) на жизнь, т. е., в терминах Бёрна, чтобы «взрослое эго получило гегемонию над импульсивным ребенком».

Психология как наука возникла в Древней Греции и до сих пор является актуальной отраслью. На основе трактатов и работ ученых были разработаны механизмы, модели и системы, позволяющие изучить поведение, восприятие, осознание и приспособляемость человека в социуме. Давайте узнаем краткую историю психологии, а также познакомимся с известными деятелями, которые внесли огромный вклад в развитие этой гуманитарной науки.

Краткая история психологии

С чего все началось? Как возникла психология как наука? На самом деле эта отрасль тесно связана и с философией, и с историей, и социологией. На сегодняшний день психология активно взаимодействует с биологией и нейропсихологией, несмотря на то что изначально ученые в этой отрасли пытались найти доказательства существование души в теле человека. Само название и произошло от двух производных: логос ("учение") и психо ("душа"). И только после 18 века ученые провели тончайшую связь между самим определением науки и человеческим характером. Так и появилось новое понятие психологии - исследователи стали строить психоанализ, изучать поведение каждого человека, выявлять категории и патологии, которые влияют на интересы, приспособляемость, настроение и жизненный выбор.

Многие великие психологи, такие как С. Рубинштейн и Р. Гоклениус, отмечали, что данная наука является важной в познании человека. Испокон веков исследователи изучают связь разума с религией, веры с духовностью, сознания с поведением.

Что это такое

Психология как самостоятельная наука изучает психические процессы, взаимодействие человека с окружающим миром и поведением в нем. Основным объектом в учении является психика, что в переводе с древнегреческого означает "душевный". Иными словами, психика - реализованные действия человека, которые базируются на первичных знаниях о реальности.

Краткие тезисы, определяющие психологию:

• Это способ познания самого себя, своего внутреннего и, конечно же, окружающего мира.
• Это "душевная" наука, ведь она заставляет нас постоянно развиваться, задавая извечные вопросы: кто я такой, зачем я в этом мире. Именно поэтому прослеживается тончайшая связь психологии с науками, такими как философия и социология.
• Это наука, изучающая взаимодействие внешнего мира с психикой и ее влиянием на окружающих. Благодаря многочисленным исследованиям была создана новая отрасль - психиатрия, где ученые стали выявлять патологии и психологические расстройства, а также купировать их, лечить или полностью изничтожать.
• Это начало духовного пути, где великие психологи вкупе с философами стремились изучить связь духовного и материального мира. Несмотря на то что сегодня осознание духовного единства - это лишь миф, пришедший из глубин времени, психология отражает некий смысл бытия - упорядоченный, окультуренный, организованный спустя тысячи лет.

Что изучает психология

Давайте ответим на главный вопрос - что изучает наука психология? В первую очередь все психические процессы и их составляющие. Исследователи установили, что данные процессы можно разделить на три вида: воля, чувства, познание. К их числу относятся и мышление человека, и память, и эмоции, и цель, и принятие решений. Отсюда появляется второе явление, которое изучает наука - психические состояния. Что изучает психология:

• Процессы. Внимание, речь, чувствительность, аффекты и стресс, чувства и мотивы, представление и любознательность.
• Состояния. Усталость и эмоциональные всплески, удовлетворенность и апатия, депрессия и счастье.
• Свойства. Способности, уникальные черты характера, типы темперамента.
• Образование. Привычки, навыки, области знания, умения, приспособленность, персональные черты.

Давайте теперь начнем формулировать ответ на главный вопрос - как возникла психология как наука? Изначально исследователи обращали внимание на простые явления психики, за которыми и стали вести наблюдения. Было замечено, что любой психический процесс может длиться как всего несколько секунд, так и более, порой достигая 30-60 минут. Это вызвало и впоследствии вся психическая деятельность людей была отнесена к сложным мозговым процессам.

Сегодня наука изучает каждого индивидуума по отдельности, выявляя все новые психические явления, хотя раньше все было разделено на несколько видов. Чувство подавленности, причины раздражения, рассеянность, перепады настроения, формирование характера и темперамента, саморазвитие и эволюция - это лишь малая часть того, что повлияло на развитие психологии как науки.

Главные задачи науки

Как возникла психология как наука? Все началось с того, что мыслители и философы начали обращать внимание на психические процессы. Это и стало основной задачей учения. Исследователи анализировали особенности всех процессов, связанных напрямую с психикой. Они считали, что данное направление отражает действительность, то есть все события влияют на психоэмоциональное состояние человека, что побуждает его на то или иное действие.

Анализ всех явлений, связанных с психикой, и их развитие - это вторая задача науки. Затем появилась и третья, важная ступень в психологии - изучение всех физиологических механизмов, которыми управляют психические явления.

Если говорить о задачах кратко, то можно разделить их на несколько пунктов:

1. Психология должна научить понимать все психологические процессы.
2. После этого мы учимся контролировать их, а затем и вовсе управлять ими.
3. Все знания направляем в развитие психологии, которая тесно связана со многими гуманитарными и естественными науками.

Благодаря основным задачам фундаментальная психология (то есть наука ради науки) была разделена на несколько ветвей, к которым относится и изучение детских характеров, поведения в рабочей среде, темперамент и черты творческих, технических и спортивных личностей.

Методики, которые используются наукой

Все этапы становления психологии как науки связаны с великими умами, мыслителями и философами, которые и разработали абсолютно уникальную сферу, изучающую поведение, характер и умения людей. История подтверждает, что основоположниками учения стали Гиппократ, Платон и Аристотель - авторы и исследователи античности. Именно они и предположили (конечно, в разные отрезки времени), что существует несколько видов темперамента, которые отражаются на поведении и целях.

Психология, прежде чем стать полноценной наукой, прошла огромный путь и затронула практически каждого известного философа, врача и биолога. Одними из таких представителей являются Фома Аквинский и Авиценна. Позже, в конце XVI века, в развитии психологии участвовал Рене Декарт. По его мнению, душа - это субстанция внутри субстанции. Именно Декарт впервые внес в обиход слово "дуализм", что означает наличие духовной энергии внутри физического тела, которые очень плотно сотрудничают между собой. Разум, как установил философ, и есть проявления нашей души. Несмотря на то что многие теории ученого были высмеяны и опровергнуты спустя несколько веков, он стал главным основоположником психологии как науки.

Сразу после работ Рене Декарта стали появляться новые трактаты и учения, написанные Оттоном Касманом, Рудольфом Гоклениусом, Сергеем Рубиншейном, Уильямом Джеймсом. Они шагнули дальше и стали обнародовать новые теории. Так, например, У. Джеймс в конце XIX века доказал наличие потока сознания с помощью клинических исследований. Главная задача философа и психолога была обнаружить не только душу, но и ее структуру. Джеймс предположил, что мы - это двойственное существо, в котором "обитает" и субъект, и объект. Давайте рассмотрим вклады других, не менее значимых ученых, таких как Вильгельм Максимилиан Вундт и Карл Густав Юнг и др.

С. Рубинштейн

Сергей Леонидович Рубинштейн - это один из основателей новой школы в психологии. Работал в начале XX века в Московском государственном университете, был преподавателем и параллельно проводил исследования. Основной вклад Сергея Леонидовича Рубинштейна был сделан в педагогическую психологию, логику и историю. Он подробно изучал типы личностей, их темперамент и эмоции. Именно Рубинштейн создал всем известный принцип детерминизма, который обозначал, что все действия и поступки человека напрямую связаны с внешним (окружающим) миром. Благодаря своим исследованиям был награжден многочисленными медалями, орденами и премиями.

Сергей Леонидович подробно описал свои теории в книгах, которые впоследствии поступили в тираж. К ним относится и "Принцип творческой самодеятельности", и "Проблемы психологии в трудах Карла Маркса". Во второй работе Рубинштейн рассмотрел общество как единое целое, которое следует по единому пути. Для этого ученому пришлось провести глубокий анализ советского народа и сравнить с зарубежной психологией.

Сергей Леонидович также стал основоположником исследования личностей, но, ко всеобщему сожалению, не смог закончить работу. Однако его вклад заметно продвинул развитие отечественной психологии и укрепил ее статус как науки.

О. Касман

Оттон Касман в психологии сыграл значительную роль, несмотря на то что длительный период являлся главным пастором и богословом в немецком городе Штаде. Именно этот общественный религиозный деятель назвал все психические явления научными объектами. Об этом основоположнике практически нет информации, так как за четыре века произошло довольно много событий. Однако Оттон Касман оставил нам ценные труды, которые называются Psychologia anthropologica и Angelographia.

Богослов и деятель внес коррективы в термин "антропология" и объяснил, что биологическая природа человека напрямую связана с абстрактным миром. Несмотря на то что Касман внес неоценимый вклад в психологию, сам пастор тщательно изучал антропологию и пытался провести параллель между этим учением и философией.

Р. Гоклениус

Рудольф Гоклениус в психологии является важным звеном, несмотря на то что был доктором физических, математических и медицинских наук. Жил ученый в 16-17 веках и за свою длительную жизнь создал немало важных трудов. Как и Оттон Касман, Гоклениус стал использовать в обиходе слово "психология".

Интересный факт, но Гоклениус являлся персональным учителем Касмана. Получив докторскую степень, Рудольф стал подробно изучать философию и психологию. Именно поэтому сегодня мы знакомы с именем Гоклениуса, ведь он был представителем неосхоластики, которая совмещала в себе и религию, и философские учения. Ну а так как ученый жил и работал в Европе, он выступал от католической церкви, которая и создала новое направление схоластики - неосхоластику.

В. Вундт

Имя Вундта известно в психологии так же, как и Юнга, и Рубинштейна. Вильгельм Максимилиан жил в 19 веке и активно практиковал экспериментальную психологию. Данное течение включало в себя нестандартные и уникальные практики, которые позволяли изучить все психологические явления.

Как и Рубинштейн, Вундт изучал детерминизм, объективность и тонкую грань между деятельностью человека и его сознанием. Главная особенность ученого в том, что он являлся опытным физиологом, который понимал все физические процессы живых организмов. В какой-то мере Вильгельму Максимилиану было гораздо проще посвятить свою жизнь такой науке, как психология. За всю жизнь он обучил десятки деятелей, в числе которых Бехтерев и Серебреников.

Вундт стремился познать, как работает наш разум, поэтому нередко проводил эксперименты, позволяющие ему выяснить химические реакции в организме. Именно работы этого ученого и заложили фундамент в создании и продвижении такой науки, как нейропсихология. Вильгельм Максимилиан любил наблюдать за поведением людей в разных ситуациях, поэтому разработал уникальную методику - интроспекцию. Так как сам Вундт был еще и изобретателем, то многие эксперименты прорабатывались самим ученым. Однако интроспекция не включала в себя использование приборов или инструментов, а лишь только наблюдение, как правило, за собственными психическими явлениями и процессами.

К. Юнг

Юнг, возможно, один из самых популярных и амбициозных ученых, который посвятил свою жизнь психологии и психиатрии. Причем деятель не просто пытался понять психологические явления, он еще и открыл новое направление - аналитическую психологию.

Юнг тщательно проработал архетипы или структуры (модели поведения), которые появляются на свет вместе с человеком. Ученый тщательно изучал каждый характер и темперамент, связывал их одним звеном и дополнял новой информацией, наблюдая за своими пациентами. Юнг также доказал, что несколько человек, находясь в едином коллективе, могут неосознанно совершать схожие действия. И именно благодаря этим работам ученый начал анализировать индивидуальность каждого человека, изучать, есть ли она вообще.

Именно этот деятель предположил, что все архетипы являются врожденными, но главная их особенность в том, что они развиваются сотни лет и передаются из поколения в поколение. Впоследствии все типы напрямую влияют на наш выбор, поступки, чувства и эмоции.

Кто такой психолог сегодня

На сегодняшний день психолог, в отличие от философа, должен получить хотя бы степень бакалавра в университете, чтобы практиковать и исследовать. Он является представителем своей науки и призван не только оказывать психологическую помощь, но еще и вносить вклад в развитие своей деятельности. Чем занимается профессиональный психолог:

• Выявляет архетипы и устанавливает характер, темперамент личности.
• Анализирует поведение своего пациента, выявляет первопричину и искореняет ее при необходимости. Это позволяет изменить образ жизни, избавиться от негативных мыслей и помочь найти в себе мотивацию, цель.
• Помогает выбраться из депрессивного состояния, избавиться от апатии, познать смысл жизни и начать искать его.
• Борется с психологическими травмами, которые случались либо в детстве, либо на протяжении всей жизни.
• Анализирует поведение пациента в социуме и также находит первопричину. Как правило, во многих случаях важную роль играет обстановка в семье, взаимоотношение со сверстниками, родными и просто незнакомыми.

Не стоит путать психолога с психиатром. Второй представляет собой ученого, который получил медицинскую степень и имеет право заниматься диагностикой, лечением. Он выявляет, анализирует и обследует психические расстройства от самых незначительных и незаметных до самых агрессивных. Задача психиатра в том, чтобы выявить, болен ли человек или нет. В случае обнаружения отклонения врачом разрабатывается уникальная методика, которая позволяет помочь пациенту, купировать его симптомы или полностью вылечить. Несмотря на всеобщие разногласия, было заключено, что психиатр не является медицинским специалистом, хотя работает напрямую с пациентами и различными лекарственными препаратами.

Психология актуальна и важна в жизни каждого из нас. Эта наука является ярким примером эволюции человека, когда, задавая себе бесчисленные вопросы, мы развивались и шагали каждый раз на новую ступень. Она изучает тип людей, феномены, когда в разных ситуациях они объединяются в коллективы, расходятся и ведут одинокий образ жизни, проявляют агрессию или, наоборот, испытывают эмоциональное перевозбуждение и счастье. Мотивация, цели, депрессия и апатия, ценности и переживания - это лишь малая толика, которую изучает такая уникальная наука, как психология.

Немецкий психолог, физиолог, философ В. Вундт (1832-1920) в Лейпциге создал первую в мире лабораторию экспериментальной психологии (1879), преобразованную затем в институт.

Занимаясь физиологией, Вундт пришел к программе разработки психологии как самостоятельной науки, независимой от физиологии и философии (разделом которой ее было принято считать).

В своей первой книге "Материалы к теории чувственного восприятия" (1862), опираясь на факты, относящиеся к деятельности органов чувств и движений, Вундт выдвинул идею создания экспериментальной психологии, план которой был изложен в его "Лекциях о душе человека и животных".

План включал два направления исследований:

а) анализ индивидуального сознания с помощью экспериментального контролируемого наблюдения субъекта за собственными ощущениями, чувства ми, представлениями;

б) изучение "психологии народов", т.е. психологических аспектов культуры языка, мифов, нравов.

Вундт показал, что на основе экспериментов, объектом которых служит человек (тогда как прежде эксперименты ставились только на животных), психология может разрабатываться как самостоятельная наука. Полученные результаты были им изложены в книге "Основы физиологической психологии" (1873-1874), ставшей первым главным трудом, по которому обучались не только у самого Вундта, но и в других центрах, где появились специалисты по новой дисциплине – экспериментальной психологии.

Задача психологии, как и всех других наук, состоит, по Вундту, в том, чтобы :

а) выделить путем анализа исходные элементы;

б) установить характер связи между ними

в) найти законы этой связи.

Анализ означал расчленение непосредственного опыта субъекта. Это достигается путем интроспекции, которую не следует смешивать с обычным самонаблюдением. Интроспекция – особая процедура, требующая специальной подготовки. При обычном самонаблюдении человеку трудно отделить восприятие как психический внутренний процесс от воспринимаемого предмета, который является не психическим, но данным во внешнем опыте.

Испытуемый должен уметь отвлекаться от всего внешнего, чтобы добраться до исконной "материи" сознания. Последняя состоит из элементарных, далее неразложимых "нитей составных частей".

Им присущи такие качества, как модальность и интенсивность. К элементам сознания относятся также чувства (эмоциональные состояния).

Согласно гипотезе Вундта, каждое чувство имеет три измерения:

а) удовольствия – неудовольствия,

б) напряженности – расслабленности,

в) возбужденности – успокоения.

Простые чувства как психические элементы варьируют по своему качеству и интенсивности, но любое из них может быть охарактеризовано во всех трех аспектах. Эта гипотеза породила множество экспериментальных работ, в которых наряду с данными интроспекции были использованы также объективные показатели изменений физиологических состояний человека при эмоциях.

Стремясь отстоять самостоятельность психологической науки, Вундт доказывал, что у нее имеются собственные законы, а изучаемые ею явления подчинены особой "психической причинности".

К этим законам Вундт относил:

Принципы творческого синтеза,

Закон психических отношений (зависимость события от внутренних взаимоотношений элементов),

Закон контраста (противоположности усиливают друг друга)

И закон гетерогенности целей (при совершении поступка могут возникнуть не предусмотренные первоначальной целью действия, влияющие на его мотив).

Вслед за философом А. Шопенгауэром, Вундт утверждал, что первичной абсолютной силой человеческого бытия является воля, на которую возлагалось объединение всех элементов сознания в целостность по закону "творческого синтеза". Отводя воле роль главенствующего начала в структуре сознания, Вундт стал на позиции волюнтаризма.

В дальнейшем, оставив эксперимент, Вундт занялся философией и разработкой "второй ветви" психологии, посвященной психическому аспекту создания культуры различных народов. Он пишет десятитомную "Психологию народов", отличающуюся обилием материалов по этнографии, истории языка, антропологии.

Согласно Вундту, экспериментальному изучению подлежат только элементарные психические процессы (ощущения, простейшие чувства). Что же касается более сложных форм психической жизни, то здесь эксперимент со всеми его преимуществами, доказанными-прогрессом науки, непригоден.

Это убеждение Вундта было развеяно дальнейшими событиями в психологии. От Вундта принято вести родословную психологии как самостоятельной дисциплины. Он создал крупнейшую в истории этой науки школу. Вундт сыграл важную роль в консолидации сообщества исследователей, ставших психологами-профессионалами.

11. Предпосылки и проявления «скрытого кризиса» ассоцианизма

12. Основные направления зарубежной психологии периода «открытого кризиса» (общий очерк)

Кризис традиционных эталонов естественнонаучности усугубляется тяжелым функциональным кризисом, переживаемым современной наукой. Он обусловлен и приостановкой гонки вооружений, которая долгие годы верой и правдой служила науке, и возложением на нее ответственности за экологические проблемы, и тем, что в демократических странах основную траекторию ее развития определяет обыватель - в качестве избирателя и налогоплательщика, и другими подобными обстоятельствами . Однако основная причина функционального кризиса связана с тем, что фундаментальная наука накапливает свое знание быстрее, чем прикладная наука успевает его "переварить", превратив в практически полезное, прибыльное знание, и поэтому общество стремится притормозить развитие фундаментальной науки, в результате чего сейчас "время научных открытий сменилось временем использования плодов этих открытий, когда науке дается временная (надо полагать) отставка" . И каждый, кому доводится бывать в благополучных странах, не может не заметить, что и там наука оказалась в незавидном положении: щедро финансируются прикладные сферы приложения научного знания - компьютерные разработки, производство бытовой техники, парфюмерная и химическая промышленность, а фундаментальная наука переживает трудные времена.

В психологии общий функциональный кризис науки проявляется не так остро, как в естествознании, поскольку она слабее связана с оборонными целями и на нее трудно возложить ответственность, например, за ухудшение экологии, но все же она не могла остаться от него в стороне, что дает о себе знать в основном в снижении востребованности исследовательской психологии, призванной добывать фундаментальное психологическое знание, в "перекачке" из нее людей и ресурсов в практическую психологию.

Давно подмечено, что эти две ветви психологической науки используют настолько различные способы получения и использования знания и имеют так мало общего, что выглядят как две совершенно разные и не связанные между собой области познания, как "параллельные" дисциплины. Все попытки их объединить или хотя бы сблизить дают еще более плачевные результаты, чем намерения объединить саму исследовательскую психологию. Например, попытка их сближения, предпринятая недавно Ф.Е. Василюком в виде призыва к переориентации всей психологической науки на практику, не только выглядит декларативно, но и заставляет вспомнить идею построения мичуринской биологии, а утверждение "психологическая теория должна реализовывать психотехнический подход " напоминает о тех мрачных временах, когда науке, вопреки внутренней логике ее развития, предписывали, что она "должна" делать, и оставляет не у дел множество весьма достойных психологических теорий, которые такого подхода, слава богу, не реализуют (2).

Но Ф.Е. Василюк безусловно прав в том, что "психологическая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью как две субличности диссоциированной личности: у них нет взаимного интереса, разные авторитеты (уверен, что больше половины психологов-практиков затруднились бы назвать фамилии директоров академических институтов, а директора, в свою очередь, вряд ли информированы о "звездах" психологической практики), разные системы образования и экономического существования в социуме, непересекающиеся круги общения с западными коллегами" . Несмотря на то что многие практические психологи одновременно работают или, по крайней мере, числятся в научно-исследовательских или учебных заведениях, психологи-исследователи и психологи-практики принадлежат к разным и мало пересекающимся друг с другом сообщества.

Сделаем здесь небольшое отступление, вернувшись опять к Т. Куну. Он подчеркивал, что в процессе смены парадигм основную роль играют не когнитивные (более широкая область значений, лучший объяснительный потенциал новой парадигмы и т.п.), а социальные факторы, такие, как вытеснение сторонников побеждаемой парадигмы с ключевых социальных позиций в науке - из издательств, журналов, с руководящих постов, а также их физическое вымирание. (В этой связи Т. Кун цитирует М. Планка, который писал о том, что новые научные идеи побеждают не благодаря убеждению оппонентов, а благодаря тому, что те в конце концов попросту умирают .) В результате научные революции представляют собой разновидность социальной революции , имея в своей основе низвержение друг друга группировками ученых. Эти группировки Т. Кун регулярно сравнивал с политическими партиями, да и другие исследователи науки отдали должное подобным аналогиям. Даже К. Поппер, стремившийся объяснить развитие науки одной лишь логикой приращения научного знания, в абстракции от социальных факторов, был вынужден признать, что изобретаемые учеными методологические нормативы часто выражают не эту логику, а их личные и групповые интересы. А "концепция интересов" является одной из наиболее популярных в современной социологии науки.

Тем не менее в естественной науке все подобные группировки, при всех своих когнитивных и социальных различиях, принадлежат к одному научному сообществу. И вполне закономерно, что Т. Кун определял парадигму через научное сообщество, а научное сообщество - через парадигму, в чем его оппоненты усматривали логический круг. Исследовательская же и практическая психология, обладая всеми различиями, характерными для разных парадигм, развиваются к тому же различными сообществами , и поэтому их следовало бы обозначить не как конкурирующие парадигмы, а как различные социодигмы . Естественно, подобную внутридисциплинарную разобщенность, далеко выходящую за пределы противостояния парадигм, склонные к методологической рефлексии психологи не могут не воспринимать как тяжелый кризис своей науки.

педагогический психология ушинский возрастной

Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.

И.А. Зимняя выделяет три этапа становления и развития педагогической психологии:

Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим.

Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.

Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Рассмотрим более подробно каждый из названных этапов развития педагогической психологии.

И.А. Зимняя назвала первый этап общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци). Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную отрасль. Я.А. Коменский,Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег и др. подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке. Анализируя вклад Г. Песталоцци,П.Ф. Каптерев отмечает, что "Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития". Указывая на различия в становлении умственных, физических и нравственных способностей ребенка, Песталоцци подчеркивал важность их связи и тесного взаимодействия в обучении, которое движется от простого к более сложному, чтобы в итоге обеспечить гармоническое развитие человека.

Идею о развивающем обучении К.Д. Ушинский назвал "великим открытием Песталоцци". Основной целью обучения Песталоцци считал возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Он разработал систему упражнений, расположенных в определенной последовательности и имеющих целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности. Однако задаче развития учащихся Песталоцци в некоторой степени подчинял другую, не менее важную задачу обучения - вооружение учащихся знаниями. Критикуя современную ему школу за вербализм и зубрежку, притупляющие духовные силы детей, ученый стремился психологизировать обучение, построить его в соответствии с "естественным путем познания" у ребенка. Исходным моментом этого пути Песталоцци считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира. Последователем И.Г. Песталоцци был Ф.А. Дистервег, который основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность. Дистервег подчеркивал, что, только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоническое развитие детей. В психологии он видел "основу науки о воспитании", и полагал, что человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задача воспитания - обеспечить такое самостоятельное развитие. Самодеятельность ученый понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности он видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования. Ф.А. Дистервег определял ценность отдельных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащегося; противопоставлял развивающий метод обучения научному (сообщающему). Основы дидактики развивающего обучения он сформулировал в четких правилах.

Особое значение для становления педагогической психологии имело творчество К.Д. Ушинского. Его работы, прежде всего книга "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868-1869), создали предпосылки для возникновения педагогической психологии в России. Воспитание ученый рассматривал как "создание истории". Предметом воспитания является человек, и если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях. Это означало изучение физических и психических особенностей человека, влияний "непреднамеренного воспитания" - общественной среды, "духа времени", его культуры и общественных отношений.

К.Д. Ушинский дал свою трактовку сложнейших и всегда актуальных вопросов:

• - о психологической природе воспитания;
• - пределах и возможностях воспитания, соотношении воспитания и обучения;
• - пределах и возможностях обучения;
• - соотношении воспитания и развития;
• - сочетании внешних воспитательных воздействий и процесса самовоспитания.

Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в.

Второй этап связан с периодом, когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий. Как самостоятельная область знания педагогическая психология начала складываться в середине XIX в., а интенсивно развиваться - с 80-х гг. XIX в. Значение первоначального периода развития педагогической психологии определяется в первую очередь тем, что в 60-е гг. XIX в. были сформулированы принципиальные положения, определяющие становление педагогической психологии как самостоятельной научной дисциплины. В то время были поставлены задачи, на которых должны быть сосредоточены усилия ученых, обозначены проблемы, которые необходимо было исследовать, чтобы поставить педагогический процесс на научную основу. Руководствуясь потребностями воспитания и обучения, задачей формирования всесторонней личности, ученые того периода подняли вопрос о широком комплексном изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. Идея целостного разностороннего исследования ребенка прозвучала с большой убедительностью. Сознательно не желая ограничивать теоретическое обоснование педагогики одной психологией, они стимулировали развитие исследований на стыке разных наук. Рассмотрение в единстве и взаимосвязи трех основных источников педагогики - психологии, физиологии, логики - послужило основой контактов между психологией, физиологией и медициной, между психологией и дидактикой. Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления - педологии, в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития.

Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Основателем педологии признан американский психолог С. Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик - О. Крисмент. Но еще в 1867 г. К.Д. Ушинский в труде "Человек как предмет воспитания" предвосхитил появление педологии: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях". На Западе педологией занимались С. Холл, Ж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер и др. Основоположником российской педологии является блестящий ученый и организатор А.П. Нечаев. Большой вклад в науку внес и замечательный ученый В.М. Бехтерев. Первые 15 послереволюционных лет были благоприятными: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки трудности в развитии.

Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. П.П. Блонский (1884-1941) определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды. Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропометрии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой. В 30-е гг. XX в. началась критика многих положений педологии (проблем предмета педологии, био- и социогенеза, тестов и др.), результатом чего явились два постановления ЦК ВКП(б). Педология была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические институты и лаборатории. Педологию вымарали из учебных программ всех вузов. Щедро наклеивались ярлыки: Л.С. Выготский объявлен "эклектиком", М.Я. Басов и П.П. Блонский - "пропагандистами фашистских идей". К счастью, многие смогли избежать подобной участи, сумев переквалифицироваться. Более полувека тщательно скрывалось, что цвет советской психологии - Басов, Блонский, Выготский, Корнилов, Костюк, Леонтьев, Лурия, Эльконин, Мясищев и другие, а также педагоги Занков и Соколянский были педологами. Еще совсем недавно при издании сочинений Выготского его лекции по педологии пришлось переименовывать в лекции по психологии. Ряд работ П.П. Блонского, работы Л.С. Выготского и его сотрудников по детской психологии заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Труды И.М. Щелованова, М.П. Денисовой, Н.Л. Фигурина, создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Эти труды были положены в основу и ныне действующей системы воспитания в младенческом возрасте и раннем детстве, а психологические исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского обеспечили возможность разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране.

Связь психологии с педагогикой дала мощный толчок изучению возрастных особенностей детей, выявлению условий и факторов, обусловливающих детское развитие. Стремление сделать педагогику психологической, внедрить психологию в педагогический процесс стало тем базисом, на котором была построена система педагогической психологии (хотя сам термин "педагогическая психология" в тот период еще не употреблялся), обусловило участие ученых разных специальностей в разработке ее проблем.

К концу XIX в. в русской психолого-педагогической науке не только сформировались основные области научной деятельности, но и были накоплены значительные данные, позволявшие сформулировать практические проблемы. Идея психофизиологического исследования ребенка и использования его результатов в педагогической практике получила подкрепление в обосновании возможности изучения психических явлений экспериментальным путем. Использование эксперимента в условиях обучения, предпринятое И.А. Сикорским в 1879 г., вначале не получило широкого отклика в науке. Но с образованием психологических лабораторий, начиная с середины 80-х гг., эксперимент стал входить в жизнь, возникло активное стремление связать с ним педагогический процесс, т.е. создать качественно новую науку о воспитании и обучении. Успехи психолого-педагогической науки вызывали интерес, с одной стороны, у педагогов-практиков, и с другой стороны, у философов и психологов, ранее не занимавшихся вопросами школьного образования. Педагоги почувствовали явную необходимость в прочных психологических знаниях, а психологи поняли, как много интересного и поучительного содержится в школьной жизни. Состояние науки и практики ясно показало, что школа и наука должны пойти навстречу друг другу. Но весь вопрос состоял в том, как это сделать, как организовать психологические исследования так, чтобы они прямо направлялись на решение педагогических задач. Столь же неизбежно встал вопрос о том, кто должен проводить такие исследования. Решение сложных теоретических и методологических проблем педагогической психологии становилось невозможным без их обсуждения и всестороннего анализа. Этого требовало и дальнейшее развитие конкретных исследований, определение главных направлений движения исследовательской мысли. Иными словами, необходимо было значительное расширение научно-организационной деятельности. Развитие педагогической психологии в России с начала XX в. прочно стало на научные основы. Утвердился статус этой науки как самостоятельной отрасли знания, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследования в этой области заняли ведущее место в отечественной психологической и педагогической науке. Это было связано с успехами в изучении возрастного развития, обеспечивающими авторитет возрастной и педагогической психологии не только в научной сфере, но и в решении практических задач воспитания и обучения. Не только в науке, но и в общественном мнении утвердилась точка зрения, согласно которой познание законов детского развития является основой для правильного построения системы образования. Поэтому в разработку этих проблем включились ученые разных специальностей, лучшие русские умы, выдающиеся теоретики и организаторы науки, пользовавшиеся большим авторитетом, в частности: В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов. Сформировалась целая плеяда отечественных психологов, активно занявшихся теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. В эту плеяду входили, прежде всего, П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др. Благодаря усилиям этих ученых развернулась интенсивная теоретическая, методологическая и научно-организационная деятельность, направленная на углубление и расширение научной работы, на пропаганду психолого-педагогических знаний среди практических работников системы просвещения, на повышение их квалификации. По их инициативе стали создаваться специализированные научные центры, обеспечивающие научно-исследовательскую и просветительскую деятельность и подготовку кадров. Получили распространение небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению развития детей при некоторых учебных заведениях, создавались психолого-педагогические общества, научно-педагогические кружки желающих направить свои усилия на совершенствование воспитания и обучения. Педагогическая психология стала составной частью содержания образования в педагогических учебных заведениях. Был поставлен вопрос об изучении основ психологии в старших классах средней школы, разработаны учебные курсы по психологии.

В отечественной педагогической психологии с 30-х гг. были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития:

• - взаимосвязи восприятия и мышления в познавательной деятельности (С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин);
• - соотношения памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко и др.);
• - развития мышления и речи дошкольников и школьников (А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.);
• - механизмов и этапов овладения понятиями (Ж.И. Шиф, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк и др.);
• - возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н.Г. Морозова и др.).

В 40-х гг. появилось много исследований, посвященных психологическим вопросам усвоения учебного материала различных предметов: а) арифметики (Н.А. Менчинская); б) родного языка и литературы (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, О.И. Никифорова) и др. Ряд работ связаны с задачами обучения чтению и письму (Н.А. Рыбников, Л.М. Шварц, Т.Г. Егоров, Д.Б. Эльконин и др.). Основные результаты исследований получили отражение в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя и других, в которых исследуются особенности запоминания, развития речи, интеллекта, механизм выработки навыков и т.д., а также в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Эд. Клапереда; в экспериментальном изучении особенностей научения (Дж. Уотсона, Эд. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера); в изучении развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского Ш. И К. Бюллеров, В. Штерна и др.); в развитии специальных педагогических систем - Вальдорфской школы (Р. Штейнер), школы М. Монтессори.

Третий этап - с середины XX в. до настоящего времени

Основанием для выделения третьего этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-е гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации; в 70-е-80-е гг. В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и других о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В 1957-1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов - Н.Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В то же время в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова разрабатывалась теория развивающего обучения, возникшая в 70-х гг. на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.), а также в экспериментальной системе Л.В. Занкова. В период 40-50-х гг. С.Л. Рубинштейн в "Основах психологии" дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний, которая с разных позиций детально разрабатывалась Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и другими, а также Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленским в концепции экстериоризации знаний. Появившаяся в середине 70-х гг. книга И. Лингарта "Процесс и структура человеческого учения" и книга И.И. Ильясова "Структура процесса учения" позволили сделать широкие обобщения в этой области. Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии - суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60-70-е гг. прошлого столетия), основой которого является управление педагогом неосознаваемыми учащимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии исуггестии. На этой основе разработаны методы активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).

В 50-70-х гг. на стыке социальной и педагогической психологии проводилось множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). Особая сфера исследования относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн).

В этот же период наметились тенденции к постановке комплексных проблем - воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются:

• - психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению;
• - содержание и организация начального образования (Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.);
• - психологические причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская);
• - психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская).

С конца 70-х гг. ХХ в. активизировалась работа в научно-практическом направлении - создании психологической службы в школе (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи педагогической психологии:

• - разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы,
• - оснащение ее диагностическими средствами,
• - подготовка практических психологов.

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент - теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения авторов, требованиям общества системы обучения - учения (учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающихся как цель обучения и др.

Так, например, отечественная педагогическая психология изучает:

• - психологические механизмы управления обучением (Н.Ф.Талызина, Л.Н.Ланда и др.), образовательным процессом в целом (В.С.Лазарев и др.);
• - управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов и др.);
• - учебную мотивацию (А.К.Маркова, А.Б.Орлов и др.);
• - индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса;
• - сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.) и др.;
• - личностные особенности обучаемых и учителей (В.С.Мерлин, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев и др.) и др.

Таким образом, на этом этапе развития педагогическая психология становится все более объемной. Итак, педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления педагогическим процессом, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов и т.п. В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития, соотношение обучения и воспитания, учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми, проблема готовности детей к школьному обучению и др.

Следовательно, общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Этим обусловлена и структура этой отрасли психологии: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.