Условия развития личности дошкольника с овз. Реферат: Развитие личности

УДК 364(075.8) ББК 65.272я73

Предисловие..................................................................................6

Глава 1. Предмет, задачи и методы изучения личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья .................... 11

Предмет и задачи курса................................................. 11

Основные факторы и условия психического и личностного развития ребенка................................."... 15

Вторичные нарушения в психике как результат воздействия социальных факторов.20

Психическое здоровье детей и подростков....................... 27

Методологические аспекты изучения личности ребенка..........................................32

Организационные подходы к изучению личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья........ 36

Глава 2. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья как деятельность ....................45

Понятие «социально-реабилитационная деятельность» .... 45 Основные принципы, цели и задачи социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья....................................................................... 55

Основные направления социально-реабилитационной деятельности....................... 59

Средства, способы и формы реализации целей и задач социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.....................65

Коррекция психического и личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья............ 74

Глава 3. Личность. Личность в норме и в патологии ....................86

Определение понятия «личность»...................................86

Структурный и системный подходы к исследованию личности..............................91

Понятие «норма» в развитии личности...........................97

Причины нарушений в личностном развитии ребенка........................................... 101

Нарушения личностного развития у детей и подростков без психической патологии...................... 105

Нарушения личностного развития у детей и подростков с психической патологией113

Глава 4. Социальная среда и личность ...................................... 123

Понятие «социальная среда» ....................................... 123

Отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья в обществе....... 128

Адаптация детей и подростков в социальной среде........ 131

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья......................... 137

Проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых детей.......... 146

Глава 5. Активность личности ребенка с ограниченными

возможностями здоровья ............................................. 155

Активность - основа усвоения личностью общественно-исторического опыта... 155

Мотивы. Мотивация поведения и деятельности............. 162

Деятельность и поведение человека. Психологические аспекты подготовки детей с отклонениями в развитии к труду...................................................................... 166

Глава 6. Развитие личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья ............................................. 177

Развитие личности...................................................... 177

Социализация личности как главное условие ее развития...........,......................... 183

Периодизация возрастного развития человека............... 190

Критические и сензитивные периоды в развитии личности................................ 198

Управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья................... 205

Глава 7. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в системе межличностных отношений .......................... 216

Понятие «группа» в психологии. Классификация групп........................................ 216

Малая группа. Истоки возникновения групповых отношений и некоторые особенности их становления у детей с ограниченными возможностями здоровья....... 220

Концепции развития малой группы.............................. 225

Коллектив. Психологическая характеристика коллектива..................................... 233

Межличностные отношения в детских и подростковых группах......................... 237

Детская группа как субъект формирования личности ребенка................................ 245

Глава 8. Дети с ограниченными возможностями здоровья в системе семейных отношений ................................... 256

Семья - первичная ячейка общества........................... 256

Проблемы организации жизнедеятельности и воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье................................. 265

Социально-психологическая реабилитация родителей как решающее условие их подготовки к воспитанию ребенка с ограниченными возможностями здоровья...... 274

Социально-психологические особенности воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в семье....................................................................... 280

Глава 9. Общение как важнейший компонент социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья ..................................................................... 289

Общение - специфическая форма взаимодействия между людьми...................... 289

Развитие речи как средства общения у детей. Нарушения в развитии речи, их причины и последствия............................................................. 295

Общение ребенка с ограниченными возможностями здоровья со взрослыми и сверстниками........................ 305

Трудности ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общении..................................................... 311

Глава 10. Специалист по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья как профессионал ...................................................... 322

Личность специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностям здоровья............ 322

Профессиональная компетентность специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья............................................. 329

Морально-этические аспекты в работе специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья............................................. 337

Словарь терминов..................................................................... 348

Предисловие

Значительная часть детей с отклонениями в развитии, не­смотря на усилия, принимаемые обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, оказывается не­подготовленной к интеграции в социально-экономическую жизнь. Вместе с тем, результаты исследований и практика свидетельствуют о том, что любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать пол­ноценной личностью, развиваться духовно, обеспечивать се­бя в материальном отношении и быть полезным обществу.

В последние годы в нашей стране стало более заметным стремление к тому, чтобы изменить сложившуюся ситуацию с обучением и воспитанием детей-инвалидов в лучшую сторо­ну. Приняты на государственном уровне соответствующие законодательные акты. Складывается система нового вида специализированных учреждений - реабилитационных цент­ров, позволяющих комплексно решать многие проблемы. Начала осуществляться подготовка специалистов, призван­ных обеспечивать социальную реабилитацию детей с ограни­ченными возможностями здоровья.

Однако проблема обучения, воспитания и реабилитации де­тей-инвалидов остается сложной. Сказывается теоретическая ограниченность подходов к развитию специального образова­ния, имевшая место в прошлом по идеологическим сообра­жениям. По этой причине забыты прогрессивные научные взгляды на личность ребенка с нарушением развития, разра­ботанные в 20-30-е годы и успешно используемые в зарубеж­ной практике. Не пошло на пользу игнорирование опыта по социальной реабилитации таких детей в других странах, осо­бенно в капиталистических. К сдерживанию поиска и обосно­вания новых форм в реабилитации детей-инвалидов привела односторонняя ориентация на их обучение, в основном, в спе­циализированных учреждениях. В результате приходится констатировать, что сегодня в России теория обучения детей

с отклонениями в развитии значительно отстает от прак­тики.

Чтобы преодолеть негативные тенденции в подготовке на­званной категории детей к интеграции в общество, требуется разработка новых теоретических подходов к их обучению, вос­питанию и организации всей жизнедеятельности, вытекаю­щих из глубокого анализа современных проблем специального образования как в нашей стране, так и за рубежом. Причем, эта задача должна решаться с учетом всего комплекса ме­дицинских, педагогических, экономических, социальных, со­циально-психологических и других проблем, касающихся социальной защиты детей-инвалидов, их обучения, воспита­ния, реабилитации и адаптации в социальную среду, а также изменившихся социально-экономических условий жизни об­щества.

Важное место в комплексе названных составляющих ком­понентов подготовки детей-инвалидов к интеграции в соци­альную среду занимают вопросы их социальной реабили­тации.

Социально-реабилитационная деятельность - сравнитель­но новая область профессиональной деятельности, возникшая как одно из направлений в системе комплексной реабилита­ции детей с отклонениями в развитии. Основная ее задача - обеспечить подготовку таких детей к полноценной жизни в обществе.

Ребенок с ограниченными возможностями здоровья нуж­дается в особом подходе. Чтобы эффективно управлять фор­мированием его личности, требуются глубокие знания пси­хологических закономерностей,"объясняющих специфику развития ребенка на всех возрастных этапах. Названные зако­номерности изучает психология. Следовательно, психология по отношению к социальной реабилитации детей с ограниченны­ми возможностями выступает как дисциплина, составляющая ее научную основу. Без учета закономерностей психического и личностного развития ребенка социально-реабилитационная деятельность будет представлять лишь свод правил и приемов, лишенных конкретного содержания.

Курс «Социальная реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы» возник на стыке смежных наук: общей психологии, социальной пси­хологии, возрастной и педагогической психологии, специ­альной психологии и коррекционной педагогики. Он имеет свой предмет, объект и методы исследования, позволяющие

получать объективную научную информацию о ребенке, включенном в социально-реабилитационный процесс.

Теоретической основой курса являются положения обще­психологической теории, разработанные такими учеными, как: Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Ле­онтьев, М.Я. Басов, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, а также работы Л.И. Божович, B.C. Мухиной и других, изучавших личность ребенка и ее формирование в детском возрасте. Все проблемы, включенные в настоящий курс, рассматриваются с позиций единства деятельностного и личностного подходов, сформировавшихся в отечественной психологии.

Деятельностный подход в социальной реабилитации пред­полагает развитие и коррекцию ребенка с ограниченными возможностями только в процессе деятельности посредством специального обучения, в ходе которого ребенок овладевает пси­хологическими средствами, позволяющими ему осуществлять контроль и управление своей внутренней и внешней активно­стью. Согласно С.Л. Рубинштейну, деятельность определяется самим объектом, но не прямо, а через «внутренние» закономер­ности, то есть внешнее воздействие дает тот или иной психиче­ский эффект, лишь преломляясь через психическое состояние человека, через сложившийся у него строй мыслей и чувств. В качестве системы внутренних условий выступает личность с ее сложной многоуровневой структурой.

Личностный подход ориентирует специалиста по социаль­ной реабилитации на работу с конкретным ребенком с его про­блемами и особенностями, обусловленными ограниченными возможностями жизнедеятельности, на развитие его как личности, устойчивой к социальным невзгодам. Благодаря такому подходу ребенок постепенно становится хозяином соб­ственного «Я», субъектом деятельности и общения, получает возможность направлять свои усилия на саморазвитие и са­мореализацию. Чтобы достичь цели социальной реабилита­ции, необходимо сформировать личность ребенка как субъ­екта деятельности и общения.

Названные подходы, рассматриваемые в единстве, опреде­ляют роль специалиста по социальной реабилитации в общей системе воспитания ребенка. Его задача состоит в том, что­бы, используя различные подходы, обеспечить в процессе раз­личных видов деятельности и общения создание внутренних и внешних условий для продвижения ребенка с ограниченны­ми возможностями в личностном развитии.

Учитывая специфику курса, при подготовке данного учеб­ного пособия широко использовались работы, посвященные проблемам аномалий развития психики и личности: Л.С. Вы­готского, Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь, В.В. Лебединского, М.А. Власовой, М.В. Певзнер, Г.Е. Сухаревой, А.Е. Личко л многих других, утверждающих индивидуальный гумани­стический подход в обучении детей с ограничениями жизне­деятельности.

Большое значение для понимания проблем развития личности и социальной реабилитации детей и подростков с физическими и* психическими ограничениями в условиях функционирования детских групп имеют работы А.В. Петров­ского, К.К. Платонова, Л.И. Уманского, А.С. Чернышева, Я.Л. Коломинского, А.Л. Журавлева и др.

В современной литературе нет устоявшегося термина для обозначения детей, имеющих дефекты развития. В одних случаях употребляется термин «дети со специальными про­блемами», в других - «дети с недостатками в развитии», а в третьих - «аномальные дети». В настоящем учебном по­собии за основу взят термин «дети с ограниченными возмож­ностями здоровья», хотя широко используются и другие термины-синонимы. Данное понятие, в сравнении с други­ми, на наш взгляд, - наиболее емкое. Входящее в него слово «здоровье» определяет специфику внутренней и внешней активности ребенка в конкретных социальных условиях. У де­тей, имеющих те или иные отклонения в развитии, в зави­симости от состояния здоровья названные виды активно­сти ограничиваются, и ребенок начинает испытывать затруд­нения в выполнении тех или иных жизненно необходимых функций.

Одна из особенностей учебного пособия состоит в том, что при рассмотрении вопросов, относящихся к проблеме соци­альной реабилитации, акцент делается не на особенностях де­фектов (слепоты, глухоты, умственной отсталости др.) и их влиянии на психику, а на закономерностях развития личности ребенка, независимо от специфики дефекта. Такой подход обусловлен, во-первых, тем, что каждый вид аномалии развития ребенка с конкретным дефектом достаточно глубо­ко рассматривается в специальной литературе, а во-вторых, тем, что развитие как нормального, так и аномального ре­бенка, согласно исследованиям многих современных уче­ных, подчиняется общим законам формирования психики и личности человека в онтогенезе.

В конце каждой главы учебного пособия предлагается пе­речень вопросов для самоконтроля, список литературы, а также примерные темы для докладов и сообщений. В конце пособия помещен словарь психологических и специальных терминов, встречающихся как в самом пособии, так и в реко­мендуемой литературе.

ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ

ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЗДОРОВЬЯ

Предмет и задачи курса

В настоящее время 4,5 процента детей, проживающих в России, относятся к категории лиц с ограниченными воз­можностями здоровья и нуждаются в специальном (коррек-ционном) образовании, отвечающем их особым образователь­ным потребностям. К ним относят: детей с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднеоглохшие); с наруше­нием зрения (слепые, слабовидящие); с тяжелыми нару­шениями речи (логопаты); с нарушением интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с задержкой психическо­го развития); с комплексным нарушением психического раз­вития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые дети и др.); с нарушением функций опорно-двигательного аппара­та; детей с психопатическими формами поведения и др.

Кроме того, существует большая прослойка детей, которые посещают массовые общеобразовательные школы, дошколь­ные учреждения, но под влиянием неблагоприятно скла­дывающихся социальных условий и, прежде всего, меж­личностных отношений, испытывают психологический дис­комфорт, который по мере взросления ребенка усиливается и превращается в травмирующий фактор. Таким детям необ­ходима специальная помощь для нормальной адаптации в среде сверстников. К этой категории относятся, прежде все­го, педагогически запущенные дети^ В каждой школе их не менее 10-15 процентов. Задержка психического развития у них вызвана не патологией, а дефицитом внимания со сто­роны взрослых на этапах дошкольного детства и младшего школьного возраста. Эти дети, наряду с детьми, имеющими задержки психического развития по причине патогенных воз­действий в различные периоды жизни, обучаясь в общеобра­зовательной школе, попадают в число учащихся с отклонения­ми в поведении и неуспевающих.

К числу детей с проблемами в развитии относят также и тех, у кого нарушены функции в познавательной сфере (вни­мание, память); детей с заторможенными, замедленными реакциями; детей с теми или иными Физическими дефекта­ми, которые не вызывают стойких нарушений психических функций.

Согласно Международной номенклатуре нарушений, огра­ничений жизнедеятельности и социальной недостаточности (МНН), «под ограничением жизнедеятельности понимается любое ограничение или отсутствие способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормаль­ными для человека данного возраста». Ограничения жизне­деятельности различаются по степени их проявления, что оп­ределяется с помощью разработанной МНН так называемой «шкалы тяжести» (в виде количественного показателя).

Большинство детей, имеющих стойкие функциональные нарушения, это дети-инвалиды. Инвалидность, в соответст­вии с принятой классификацией, трактуется как социальная недостаточность, происходящая вследствие нарушения здо­ровья, сопровождающегося стойким расстройством функций организма и приводящим к ограничению жизнедеятельности и необходимости социальной защиты.

Исходя из принятого законодательства, в месячный срок после признания ребенка инвалидом специалистами учреж­дения, проводившими медико-социальную экспертизу, разра­батывается индивидуальная программа его комплексной реа­билитации. Данная программа представляет собой перечень мероприятий, направленных на восстановление способностей ребенка-инвалида к бытовой, возрастно-средовой и учебной деятельности в соответствии со структурой его потребностей, кругом интересов, уровнем притязаний и т. д. В ней наме­чаются объемы, сроки их проведения, исполнители. При со­ставлении программы учитывается также прогнозируемый уровень соматического состояния, психофизиологической вы­носливости, социального статуса ребенка и реальные возмож­ности семьи, в которой он находится.

Индивидуальная программа реабилитации ребенка-инва­лида реализуется в форме последовательной цепи реабилита­ционных циклов, каждый из которых включает в себя этап комплексной медико-социальной экспертизы и этап собствен­ной реабилитации, т. е. набора мероприятий по поддержанию медицинской, психологической, педагогической и социальной реабилитации, определенного возрастными и личностными

особенностями ребенка и текущим уровнем тяжести огра­ничений его жизнедеятельности. Названная программа счи­тается выполненной, если достигнута полная социальная адаптация субъекта - бывший ребенок-инвалид, став взрос­лым, создал свою семью и интегрировался в общество, или же специалистами государственной службы медико-социальной экспертизы установлено, что весь имеющийся у ребенка реа­билитационный потенциал полностью исчерпан.

Комплексная реабилитация ребенка-инвалида, таким об­разом, понимается как «процесс и система медицинских, пси­хологических, педагогических и социально-экономических мероприятий, направленных на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья со стойким расстройством функций организма». Ее цель определяется как «восстанов­ление социального статуса инвалида, достижение им мате­риальной независимости и его социальная адаптация».

Задачи реабилитации детей-инвалидов решаются в основ­ном в системе специальных учебных заведений или реабили­тационных учреждений, предназначенных для проведения медико-социальной реабилитации, где организация учебного процесса и процесса реабилитации определяются особен­ностями их аномального развития. К основным типам реа­билитационных учреждений относятся: реабилитационно-экспертные, реабилитационно-образовательные, реабилита-ционно-производственные, реабилитационно-медицинские и реабилитационно-социальные учреждения.

Процесс реабилитации в реабилитационных учреждениях осуществляется в соответствии с реабилитационными про­граммами, разработанными на основе государственных реа­билитационных стандартов.

Действующая в стране система специального образования детей с отклонениями в умственном и физическом развитии имеет положительный опыт создания благоприятных условий для коррекции дефекта. В то же время, как показывает ана­лиз ее деятельности, на фоне этих достижений существенно страдает общая образовательная подготовка ребенка и умение работать с ним как с развивающейся личностью. Не получив качественного образования и не выработав личностных свойств, необходимых для самостоятельной жизни в совре­менном мире, человек, имеющий стойкие функциональные нарушения, изначально не конкурентоспособен на рынке труда.

Накопленный в последние годы опыт работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, свидетельствует о том, что существует более эффективный путь компенсации дефекта. Такая возможность возникает тогда, когда акцент в работе с ребенком делается не на дефект как таковой, а на выявле­ние и развитие его личностных качеств и способностей, а «компенсация дефекта» в такой ситуации становится как бы побочным результатом.

Одним из направлений такой работы является социальная реабилитация, которая приобретает все большее значение в современном обществе. Ее основная задача - восстановле­ние социального статуса ребенка и включение его в систему общественных отношений в ходе специальным образом орга­низованного обучения, воспитания и создания для этого со­ответствующих условий.

Социальная реабилитация немыслима без понимания пси­хологических особенностей развития личности ребенка. В процессе взаимодействия с ребенком, имеющим отклонения в развитии, возникает немало проблем, связанных с влияни­ем на развивающуюся личность огромного количества внеш­них и внутренних факторов. Чтобы эффективно управлять этим процессом, надо знать их специфику, положительные и негативные стороны, предвидеть результаты воздействия и своевременно вносить коррективы.

Настоящий курс является отраслевой дисциплиной, усвое­ние которого предполагает знания по общей, возрастной, педа­гогической, социальной и специальной психологии. Главной задачей курса является выявление и изучение путей эффек­тивного вхождения в окружающий мир ребенка с ограничен­ными возможностями здоровья, с учетом закономерностей развития его личности в условиях обучения, воспитания и спе­циальным образом организованных социально-реабилитаци­онных воздействий и отношений.

Рассматриваемые в учебном пособии проблемы понимания сущности личности, закономерности ее формирования в он­тогенезе, особенности усвоения ребенком с ограниченными возможностями социального опыта и включения его в систе­му межличностных отношений, психологические особенности малых групп и их влияние на становление личности ребенка и др. могут стать важным шагом в решении конкретных, со­циально-реабилитационных задач.

Знание законов психического развития ребенка и умение использовать их на практике необходимы для того, чтобы,

опираясь на них, грамотно реализовывать основные цели и за­дачи социально-реабилитационного процесса:

Целенаправленно воспитывать ребенка-инвалида как пол­ноценную личность, гражданина с правами и обязанностями;

Вырабатывать у ребенка систему потребностей и специ­альные качества, необходимые для вхождения в сложный мир социальных и социально-экономических отношений;

Опираясь на возрастные психологические особенности ребенка, раскрывающие структуру целостной личности ребен­ка в ее становлении и развитии, относиться к нему как к субъ­екту самопознания и самосовершенствования;

Разрабатывать методики и технологии социально-реаби­литационного процесса, направленные на формирование личности, устойчивой к травмирующим ситуациям;

Совершенствовать систему комплексных воздействий на ребенка, которые, дополняя друг друга, могут оказать мак­симальное влияние на развитие его как личности.

Итак, предметом изучения настоящего курса являются социально-психологические аспекты и закономерности раз­вития личности ребенка с ограниченными возможностями, включенного в систему социально-реабилитационных воз­действий, а также различные виды деятельности, общения и отношений с взрослыми и сверстниками, способствующие становлению его как субъекта деятельности, общения и меж­личностных отношений в обществе.

Кроме вопросов общетеоретического плана в пособии осве­щены решения конкретных прикладных задач, даны реко­мендации по созданию наиболее оптимальных условий для развития и становления личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Основные факторы и условия психического и личностного развития ребенка

Проблема развития - центральная проблема современной психологии. Ученые всегда задавались вопросом, как беспо­мощный младенец за сравнительно короткий промежуток вре­мени превращается в сознательную личность, что лежит в ос­нове этого процесса.

Долгое время эта проблема рассматривалась в русле ме­тафизической теории двух факторов: наследственности

и внешней среды, которые в качестве неизменных сил якобы фатальным образом предопределяли ход развития детской психики. Причем, не вдаваясь в анализ природы и специфи­ки самого изучаемого процесса, одни авторы решающим фак­тором считали наследственность (Ж. Руссо), другие называ­ли среду (Джон Локк), третьи полагали, что эти два фактора взаимодействуют, конвергируют друг с другом (В. Штерн).

Современный взгляд на процесс развития психики сло­жился в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др. Опираясь на тео­ретические и экспериментальные исследования, они устано­вили, что психика человека, в отличие от индивидуального развития психики животного в онтогенезе, имеет свои специ­фические особенности и условия развития. В процессе разви­тия психики животного основное значение имеет проявление двух форм опыта: видового - передаваемого генетически и ин­дивидуального - приобретаемого на основе научения. В раз­витии психики ребенка, наряду с названными видами опыта, возникает и начинает играть ведущую роль особая форма опыта - социальный опыт, воплощенный в продуктах ма­териального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего детства.

В процессе усвоения этого опыта и происходит формиро­вание личности одновременное с приобретением отдельных знаний и умений, развитием задатков и способностей. При­чем, дети усваивают общественный опыт в активной форме, в процессе деятельности, от характера которой и от особенно­стей взаимоотношений, складывающихся с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования личности.

Согласно вышеизложенной теории, человек рассматрива­ется как биосоциальное существо, как продукт истории и од­новременно как часть природы. Отсюда следует вывод: на его развитие влияют два основных фактора - биологический (природный) и социальный (социальная среда).

Биологический фактор - объединяет два понятия: наследст­венные качества, заложенные в генетической программе каждо­го человека, а также некоторые соматические и психические заболевания, дефекты, возникшие при жизни, в период внутри­утробного развития и обусловленные не наследственностью, а инфекциями, травмами, болезнью матери, воздействием на плод алкоголя, наркотических веществ или других интоксикаций.

Носителями наследственности являются гены. Гены - это устойчивые биологические структуры. Однако под влиянием

некоторых факторов (радиационное облучение, сильно воздей­ствующие вещества) структура генов может изменяться, про­исходит их мутация. В результате на свет появляются дети с физическими недостатками в виде отсутствия пальцев или их большего числа на руках и ногах, с дефектами лица или ротовой полости типа «заячья губа», «волчья пасть», с нару­шениями мозговых структур и др.

Вместе с тем, врожденные и наследственные свойства организма человека не определяют содержание и структуру психики. Они являются лишь анатомо-физиологическими предпосылками для формирования новых видов психической деятельности. Решающую роль в развитии личности играют социальные факторы, т. е. социальная среда, окружающие нас люди, с которыми мы взаимодействуем. Жизнь в общест­ве людей - основное условие психического и личностного раз­вития ребенка. Только в общении с людьми ребенок осваива­ет опыт обращения с предметами быта и труда, овладевает речью, нравственными нормами и правилами человеческого поведения. Причем, развитие ребенка осуществляется как под влиянием непосредственного окружения (родители, родствен­ники, сверстники), так и под воздействием различных средств массовой информации, социальных, экономических, поли­тических условий жизни и других факторов.

Согласно теории культурно-исторического происхождения высших психических функций (Л.С. Выготский), развитие специфических человеческих свойств психики: произвольной памяти, логического мышления, речи возможно только в об­щении, в определенных социальных условиях жизни. Особую роль в этом процессе играет развитие речи. Под действием «речевых знаков» и социальных условий жизни психика «оче­ловечивается», и биологическая особь с ее инстинктами, вле­чениями, ощущениями превращается в разумное, волевое существо. Развитие сознательной личности, ее духовного бо­гатства Л.С. Выготский ставил в зависимость от характера пользования «речевыми сигналами», которые развиваются по социальным законам, в процессе общения, сотрудничества, со­вместной деятельности с другими людьми.

Подчеркивая решающую роль наследственности и среды в развитии психики ребенка и в формировании его как лич­ности, надо иметь в виду, что эффект этого воздействия не может быть реализован, если ребенок не проявит собственной актив­ности. Только в процессе активной деятельности и взаимодей­ствия с окружающими людьми ребенок будет испытывать ее

влияние, и лишь тогда в этой деятельности смогут проявить­ся его наследственные особенности.

Формы проявления активности детей отличаются большим многообразием: от манипулятивных действий с предметами до созидательной, творческой активности, в ходе которой ре­бенок познает окружающий мир, проявляет себя и развива­ется. Но социальным опытом дети овладевают не самостоя­тельно, а при помощи взрослых. Эффект развития ребенка во многом зависит от умения взрослых управлять активностью ребенка. Развивающие возможности каждого вида деятельно­сти зависят от особенностей ее организации, условий проте­кания, понимания взрослым целей, задач и способностей ре­бенка, необходимых для ее выполнения, способов и приемов ее осуществления.

Так, если ребенок страдает нарушениями слуха и имеет со­хранный интеллект, полезно подобрать такие виды деятельно­сти и организовать их таким образом, чтобы учитывались его физическое состояние, потребности в познании окружающего мира и общении, чтобы они были интересны и полезны для раз­вития. Для ребенка с названным видом нарушения будут пред­ставлять интерес: работа на компьютере, игра в шахматы, по­знавательные игры, игры со сверстниками, работа в мастерских различного профиля, просмотр телепередач и т. д.

Таким образом, развитие психики и формирование личнос­ти ребенка, усваивающего социальный опыт, происходят не автоматически, а путем активного взаимодействия со средой, в процессе обучения и воспитания.

Вместе с тем, рассмотренные факторы, имея важное значение для понимания сущности психического и личностно­го развития ребенка, его общих и индивидуальных особенно­стей, являются лишь условием, необходимыми предпосылка­ми, а не движущими причинами формирования человеческой психики. Развитие психики ребенка можно представить в виде постепенных количественных накоплений, которые путем скачка приводят к качественным изменениям. Под развитием понимается не только и не столько количест­венные изменения, сколько возникновение качественно новых форм и свойств. Например, обучаясь письму, ребенок сначала пишет палочки, затем кружочки, буквы, слоги, слова, а через определенное время у него появляется способность записы­вать мысли, не задумываясь над правописанием букв. Это пример того, как сформировалась функция письма, т. е. воз­никло новое качество.

По такому же пути идет формирование других психических функций в интеллектуальной, эмоционально-волевой, нрав­ственной и других сферах личности ребенка. Однако процесс перехода количественных изменений в качественные не все­гда проявляется наглядно. Он может быть растянут во време­ни, протекать вяло, а некоторые свойства личности вообще могут развиваться в нежелательном направлении.

Согласно диалектико-материалистической традиции, раз­витие психики рассматривается как борьба противоположно­стей, как борьба старых отживающих форм с нарастающими прогрессивными. Источником развития выступает сам жиз­ненный процесс, сама жизнь. В ходе этого процесса возника­ют противоречия, которые в нем и преодолеваются. В основе возникающих у ребенка внутренних противоречий лежит кон­фликт между личностью и окружающей средой, нарушение равновесия между ребенком и взрослыми, между ребенком и сверстниками и т. п.

Однако внешние противоречия, приобретающие даже кон­фликтный характер, сами еще не становятся двигателем развития. Источником активности они становятся лишь тогда, когда вызывают в самом индивиде противоположные тенденции, вступают между собой в борьбу, приводящую к об­разованию новых свойств личности. Например, у ребенка к концу первого года жизни возникает потребность общаться с взрослыми. Однако ограниченный запас слов не позволяет ему высказывать свои желания. Активное овладение словар­ным запасом приводит постепенно к возникновению новой формы общения - речевому общению, что позволяет ребенку не только лучше понимать других в процессе взаимодействия, но и осваивать окружающий мир на новом символическом уровне. Если же противоречия не находят разрешения, то это приводит к задержке развития, а в тех случаях, когда они от­носятся к мотивационной сфере личности, - и к болезнен­ным ее нарушениям.

В числе наиболее часто встречающихся противоречий у де­тей и подростков с отклонениями в развитии могут быть рас­хождения между потребностями в общении и трудностями в их реализации, в неадекватном желании иметь друга, под­ругу, участвовать в играх с нормальными сверстниками, учиться не в специальной, а обычной школе и многие другие. Надо иметь в виду, что названные и другие противоречия, воз­никающие у детей, имеющих жизненные ограничения, могут протекать более болезненно и остро, чем у «нормальных»

детей, причем многие из них не могут их разрешить самостоя­тельно, им нужна помощь взрослых. Например, если ребенок страдает нарушением функций опорно-двигательного аппара­та и обучается по этой причине на дому, ему, чтобы удовле­творить потребность в общении, надо помочь найти товари­ща, организовывать встречи со сверстниками и т. п.

При успешном разрешении внутренних противоречий, воз­никающих у детей с ограничениями жизнедеятельности, личность ребенка развивается без осложнений, в случае же неудач конфликты ребенка с окружающей средой усугубля­ются.

Таким образом, движущей силой психического развития ребенка является постоянное разрешение противоречий между возникающей потребностью в новых формах общения, взаимоотношений с людьми и старыми способами их разре­шения.

Успешная реализация задач по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями предполагает глубо­кое знание и учет на практике как основных факторов и ус­ловий, от которых зависит эффективное развитие психики, так и движущих сил этого развития.

Вторичные нарушения в психике

как результат воздействия

социальных факторов

Специалист по социальной реабилитации, взаимодействуя с ребенком, имеющим ограниченные возможности, имеет дело не с самой болезнью или дефектом, а с их последствиями, т. е. вторичными нарушениями. Понятие «вторичные де­фекты» введено в психологическую практику Л.С. Выгот­ским. Изучая специфику процесса развития нормального и аномального ребенка, он обратил внимание на то, что всякий телесный недостаток - будь то слепота, глухота или умст­венная отсталость - вызывает в поведении ребенка как бы социальный вывих. Ребенок, родившийся с физическими или психическими недостатками, приобретает особую социальную позицию даже в своей семье, его отношения с окружающими людьми начинают протекать по-иному, чем у нормальных людей. То есть имеющийся у ребенка дефект влечет за со­бой не только нарушение его деятельности по отношению

к физическому миру, но, прежде всего, разрыв всего комплек­са взаимосвязей, которые определяют функции обществен­ного поведения ребенка.

Когда, например, перед нами слепой ребенок как объект воспитания, замечает Л.С. Выготский, то приходится иметь дело не столько со слепотой самой по себе, сколько с теми кон­фликтами, которые возникают у слепого при вхождении в жизнь. Психика слепого возникает не первично - из самого физического дефекта, а вторично - из тех социальных по­следствий, которые вызываются физическим дефектом. Поэтому с педагогической точки зрения воспитание такого ребенка сводится к тому, чтобы «выправить» социальные вывихи.

На основании теоретических обобщений названных особен­ностей развития и исходя из понимания дефекта как систем­ного образования, Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии детей две группы симптомов: пер­вичные - нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и др.), и вторичные, возни­кающие опосредованно - в процессе аномального социально­го развития.

Так, если глухота возникла до овладения речью, как след­ствие наступает немота, то есть вторичный дефект развития глухого ребенка. Такой ребенок сможет овладевать речью только в условиях специального обучения с использованием сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощуще­ний, тактильно-вибрационной чувствительности и т. д. Труд­ности у глухих детей в овладении устной речью, имеющей первостепенное значение для формирования познавательной деятельности, приводят к нарушению у них словесно-логиче­ского мышления. Речевые нарушения, затрудняющие обще­ние с окружающими, могут отрицательно влиять на форми­рование характера и нравственных качеств.

В качестве вторичных нарушений у слепых детей, в резуль­тате раннего поражения органов зрения, возникают недоста­точность пространственных ориентировок, выразительности мимики лица, ограничение конкретных предметных пред­ставлений и др.

К вторичным нарушениям у детей с дефектами речи, воз­никающим при анатомических особенностях артикуляцион­ного аппарата, относятся недостатки в овладении звуковым составом слова, расстройства письма и др.

Первичный дефект может иметь характер недоразвития, повреждения функции, органа, или же сочетания нару­шенных функций. Преодоление первичного дефекта требует медицинского воздействия, которое, к сожалению, зачастую бывает малоэффективным. Вторичный дефект является ос­новным объектом психологического изучения аномального развития. Он поддается коррекции. С помощью педагогиче­ских и психологических средств, особенно на ранних этапах развития ребенка, возникновение вторичного дефекта можно предупредить или ослабить, заложить основы развития устой­чивой личности, способной к успешной интеграции в обще­ство.

Механизм возникновения вторичных нарушений достаточ­но сложен. На развитие вторичных нарушений оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефек­та, т. е. степень выраженности нарушения определяет особен­ности аномального развития. Своеобразие развития вторичного нарушения зависит от срока возникновения первичного де­фекта. Фактор времени в этой связи имеет большое значение для более эффективного развития умственно отсталых детей, детей с врожденной глухотой, слепорожденных детей, детей с ДЦП и многих других.

Важнейшим фактором возникновения вторичных наруше­ний является социальная депривация. Дефект, в той или иной мере препятствующий общению, тормозит приобретение знаний и умений. Своевременно не осуществленная психолого-педа­гогическая коррекция трудностей приводит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств в эмоциональной и личностной сферах, свя­занных с постоянным ощущением неуспеха (заниженные само­оценка и уровень притязаний, аутистические черты и т. д.).

На своеобразие возникновения вторичных нарушений у де­тей с отклонениями в развитии активно влияют условия окружающей среды, специально организованное обучение, воспитание и социально-реабилитационная деятельность. Конфликты со средой у индивида, имеющего те или иные жиз­ненные ограничения, возникают тогда, когда он начинает осознавать свое поведение, сравнивая себя с другими людь­ми. Особенно заметными они бывают у подростков и старших школьников, когда у них появляются такие психические но­вообразования, как самооценка и самосознание.

Количественные и качественные характеристики вто­ричных нарушений, возникновение которых обусловлено

вышеназванными и другими факторами, во многом опреде­ляются особенностями психического мира каждого человека, «исправным» функционированием всех его составляющих компонентов, проявляющихся в психической деятельности.

Понятие «психический мир» многопланово, противоре­чиво, динамично, имеет свою внутреннюю организацию, оп­ределенные закономерности и взаимосвязи. Сюда входят как восприятие и познание окружающей действительности, так и обращение к своему внутреннему миру, миру своих пере­живаний, а также система отношений с другими людьми и многое другое. Осознание специфики внутреннего мира че­ловека, особенностей его психической деятельности позволя­ет глубже понять психологическую основу и закономерности возникновения вторичных нарушений и механизмы их раз­рушения.

С определенной долей условности можно сказать, что на­шим поведением управляют три большие программы или три уровня психики.

Первая программа - бессознательная психика (наследст­венная программа). В ней записан видовой опыт, а также за­датки, влияющие на всю психическую деятельность.

Вторая программа - это подсознание или подсознатель­ная психика. Она человеком не осознается, сформировавшись в процессе его жизнедеятельности под влиянием социально-психологических факторов - социальной среды.

В нее входят:

1. Автоматизмы или автоматическое поведение - под­разделяется на подсознательное и бессознательное. Автома­тическое поведение осуществляется в результате сохранения в памяти подсознания различных стереотипов, штампов, заученных планов действия. Сюда входят манера говорить, манера держаться, действовать.

2. Комплексы. Впервые они были описаны 3. Фрейдом и получили развитие в трудах А. Адлера как состояния, воз­никающие в тех случаях, когда нет возможности реализовать свои желания, амбиции. В числе таких комплексов назы­вают: комплекс Электры и Эдипов комплекс, описанный 3. Фрейдом; комплекс неполноценности, раскрытый в работах А. Адлера; комплекс жажды власти; комплекс самолюбова­ния собой (нарциссизм). Существуют комплексы, способст­вующие застенчивости, неуверенности, различные сексу­альные комплексы, в основе которых как реальные, так и мнимые недостатки.

3. Интуиция. Она является высшим уровнем обобщения в психической деятельности животных и базой сознательного мышления человека. Интуиция - это невидимый для нас внутренний процесс поиска и извлечения знаний, полученных якобы в готовом виде, наподобие озарения, инсайта.

Третья программа - произвольная. Это наше сознание.

Психика человека - тот инструмент, который позволяет нам отражать окружающую действительность, выстраивать последовательную программу действий (осуществлять выбор действия), а затем действовать. Отражение человеческим соз­нанием всего многообразия окружающих его предметов и яв­лений представляет собой познание объективного мира.

Все многообразие форм отражения в психологии делят на четыре группы: психические процессы, психические состоя­ния, психические свойства и психические образования.

Психические процессы связанны с непосредственной по­знавательной деятельностью. Психические процессы всегда включены в более сложные виды психической деятельности. Они выполняют различные функции: познавательную, регу­лятивную, коммуникативную. К ним относят: ощущения, вос­приятия, память, мышление, воображение, речь.

Психические состояния - целостные характеристики пси­хической деятельности за определенный период времени. Каждое состояние характеризуется одним или несколькими параметрами, выделяющими его из множества состояний. До­минирование в состоянии того или иного уровня активности определяется тем, какую деятельность или поведенческий акт обеспечивает это состояние. К психическим состояниям относятся: проявления чувств -настроения, аффекты, эйфо­рия, тревога, фрустрация и пр.; проявления внимания - сосре­доточенность, рассеянность; проявления воли - решитель­ность, растерянность, собранность; проявления мышления - сомнения; проявления воображения - грезы; патологические формы психических состояний - навязчивые состояния и др.

Свойства личности - устойчивые качества, которые человек приобрел в процессе жизни (интеллектуальные, эмо­ционально-волевые и др.). Они формируются в процессе дея­тельности и общения на базе психических процессов и со­стояний.

Психические образования. К ним относят результаты пси­хической деятельности - особенности"развития и саморазви­тия человека. Это приобретенные знания, умения, навыки, привычки и т. п.

Психический мир человека - это сложное системное об­разование. И как в любой системе, возникшие отклонения в одной из ее составляющих влекут за собой изменения в функционировании системы в целом. Исходя из такого под­хода, напрашивается вывод, что любое вторичное нарушение - это не только следствие воздействия патогенных факторов, в частности, первичного дефекта на определенный струк­турный компонент психики, но и на психику и личность как систему в целом. Можно предположить, что вторичные обра­зования - это своего рода защитные механизмы, направлен­ные на стабилизацию системы. Они могут складываться спонтанно (вторичные нарушения) и не всегда способствовать нормальной деятельности, в других случаях - формиро­ваться целенаправленно (новые формы поведения), то есть посредством воспитательных, коррекционных или социально-реабилитационных воздействий.

Вторичные нарушения могут формироваться на всех струк­турных уровнях психического мира человека: на уровне бес­сознательного - привычки, влечения, потребности; на уровне подсознания - автоматические формы поведения, навыки, умения, комплексы; на уровне сознания - произвольные фор­мы поведения. Но в конечном итоге они сказываются на поведении человека в целом. Например, комплекс неполно­ценности, возникающий у большинства детей с отклонениями в развитии, - это не что иное, как вторичное нарушение, сло­жившееся по причине осознания того или иного жизненного ограничения и укоренившееся в подсознании.

Чтобы его разрушить, надо знать, как оно появилось, как формируется, каким образом проявляется в жизни и как можно преодолеть, сформировать на его базе новые формы по­ведения. Ответ на этот вопрос во многом дает теория высших психических функций, предложенная Л.С. Выготским. Раз­работка этой теории позволила обосновать положение о прин­ципиальной возможности восстановления пострадавших функций за счет перестройки функциональных систем, яв­ляющихся их физиологической основой.

Высшие психические функции - сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по сво­ему происхождению, опосредованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. В основе представлений о высших психических функциях как социально обусловленных психических образованиях лежит методологическое положение об общественно-историческом

происхождении психики человека и определяющей роли трудо­вой деятельности в формировании его сознания. Л.С. Выготский выделил два уровня психических явлений: натуральные, оп­ределяемые генетическим фактором, и «культурные», форми­рующиеся под влиянием социальных воздействий. Социальные воздействия определяют способы формирования высших пси­хических функций и тем самым их психологическую струк­туру.

Важнейшая особенность высших психических функций - их опосредованностьразличными «психологическими орудия­ми», т. е. знаковыми системами, являющимися результатом длительного общественно-исторического развития. Ведущую роль среди «психологических орудий» играет речь, представ­ляющая универсальный способ их формирования. Появление высших психических функций определяется тем, что перво­начально они существуют как форма взаимодействия между людьми и лишь позже - как полностью внутренний процесс.

Вторая важнейшая черта высших психических функций, характеризующая логику их развития, - постепенное свер­тывание, погружение и превращение в произвольные дей­ствия.

Исходным материалом для развития высших психических функций выступают внешние действия, совершаемые ребен­ком. По мере усвоения им знаний и автоматизации умствен­ных операций необходимость внешних действий отпадает, они заменяется сокращенной внутренней речью, которая являет­ся основой формирования умственных действий. Процесс пре­вращения внешних действий во внутренние психологические действия определяется понятием интериоризация. У ребен­ка происходит постепенное смешение акцентов: сначала он по­знает мир благодаря действиям, затем в образах, далее фор­мируется символическое представление мира - через язык и мышление.

Третья определяющая характеристика высших психиче­ских функций - произвольность. Однако это не значит, что каждая из них реализуется всегда под сознательным контро­лем. Возникнув как произвольная, в дальнейшем она может проявляться и как произвольная и как непроизвольная. Ко­гда действия с внешними предметами преобразуются в про­цессы в умственном плане, они подвергаются специфической трансформации. Начальные стадии всегда связаны с раз­вернутыми внешними действиями, затем число и характер действий изменяется, сокращается, и, наконец, наступает

завершающая стадия, когда нет внешних действий - они ста­ли произвольными. Результатом этого процесса является фор­мирование на психофизиологическом уровне так называемых функциональных органов. Функциональный орган - это система нервных центров, между которыми в результате тренировки устанавливаются особо прочные связи, обладаю­щие большой устойчивостью.

Итак, психика человека, имеющего ограниченные возмож­ности жизнедеятельности, возникает не первично - из само­го физического дефекта, но вторично - из тех социальных последствий, которые вызываны физическим дефектом. Сле­довательно, для уменьшения этих последствий или же их устранения нужны социальные средства. Вот почему задача воспитания и реабилитации детей и подростков с ограничен­ными возможностями состоит в том, чтобы, устраняя или ослабляя последствия вторичных нарушений, создавать внеш­ние и внутренние условия для безболезненного вхождения в сложный мир социальных отношений, для компенсации физического недостатка посредством формирования новых форм поведения и восстановления нарушенной социальной связи с жизнью.

Психическое здоровье детей и подростков

Представления о ребенке с ограниченными возможностями связываются, прежде всего, с понятием психического здоро­вья и болезни, адаптации и дезадаптации, нормы и патологии.

Термин «психическое здоровье» получил официальное при­знание в 1979 году в докладе Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения «Психическое здоровье и пси­хосоциальное развитие детей». Однако в психотерапевтиче­ской практике он известен давно.

В определении понятий «норма» и «патология» психичес­кого здоровья единого подхода нет. Традиционно выделяют две стратегии, раскрывающие их сущность: медицинскую и психологическую. В медицинском подходе норма рас­сматривается как мера вероятности возникновения болезни, в психологическом - с точки зрения сформированности по­зитивных личностных сил, обеспечивающих здоровье. То есть ведущим фактором, способствующим уменьшению влияния болезни на жизнедеятельность, выступает в данном случае уровень зрелости личности.

В научный обиход понятие «психическое здоровье» вошло сравнительно недавно. В нашей стране в практике работы с детьми школьного возраста его широкое распространение связано, во многом, с именем И.В. Дубровиной. Данное поня­тие она рассматривает как одно из важнейших в понимании проблем, связанных с оказанием психологической поддерж­ки детям. Так, разрабатывая стратегию и практику функцио­нирования психологической службы образования, она в каче­стве основной ее задачи определила обеспечение психического и психологического здоровья детей дошкольного и школьного возрастов.

Психическое здоровье - это состояние душевного благо­получия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную услови­ям окружающей действительности реакцию поведения и дея­тельности.

Самым существенным критерием душевного (психическо­го) здоровья, по мнению словацкого психолога Л. Пожар, яв­ляется интеграция личности в социальную среду и ее дина­мическое равновесие с ней. По его мнению, для определения душевного здоровья не достаточно только констатации отсут­ствия душевной болезни. Душевное здоровье, как он считает, значительно шире этих рамок и должно гармонично прояв­ляться в трех областях:

1) В отношении к себе. Душевно здоровый человек дово­лен собой. У него адекватные представления как о своих соб­ственных возможностях и способностях, так и о своих ог­раничениях. Он старается использовать свои способности в максимальной мере конструктивным способом. Душевно здоровый человек понимает, что у каждого есть определен­ные, очень сильные, иногда иррациональные чувства, но не позволит, чтобы эти чувства им овладели. Он полностью осоз­нает, что жизнь приносит не только успехи, но и разочарова­ния, неудачи и принимает их как само собой разумеющееся. Наконец, душевное здоровье предполагает ироничное отноше­ние не только к окружающим, но и к себе самому.

2) В отношении к другим людям. Душевно здоровый чело­век чувствует себя в присутствии людей комфортно, испыты­вает к ним доверие. Разумеется, он не испытывает эти чувст­ва абсолютно ко всем людям, но душевно здоровый человек должен доверять и любить хотя бы одного человека, о кото­ром он знает (или убежден), что и тот любит его и доверя­ет ему. Душевно здоровый человек не проявляет агрессию

в общении с другими людьми и способен постоять за себя, как правило, любит свою семью и отличается разумной уверенно­стью в собственном социальном и экономическом положении.

3) В отношении к жизни. Душевно здоровый человек спо­собен выполнять требования, которые предъявляет ему жизнь, по возможности он сам формирует свое окружение, но если это необходимо, то способен приспособиться к окружаю­щим. Он планирует свою жизнь, причем ставит перед собой реальные цели.

Основой психического здоровья ребенка является полно­ценное психическое развитие на всех этапах онтогенеза. Важ­нейшим условием его поддержания и укрепления является здоровая нервная система, а также условия жизни, создавае­мые ребенку родителями или замещающими лицами. Для нормального развития ребенка необходима спокойная, доб­рожелательная обстановка и внимательное отношение к его эмоциональным потребностям. Важно поддерживать дис­циплину, удовлетворять его потребности в игре, обеспечивать необходимыми материальными средствами, предоставлять самостоятельность и независимость, давать ему возможность общаться с другими детьми и взрослыми вне дома и обеспе­чивать соответствующие условия для обучения.

Нарушения психического здоровья связаны как с сома­тическими заболеваниями или дефектами физического раз­вития, так и с различными неблагоприятными факторами социального порядка и стрессами, воздействующими на пси­хику.

Эксперты Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) на основе анализа результатов многочисленных исследований в различных странах пришли к выводу, что нарушения пси­хического здоровья гораздо чаще отмечаются у детей, которые страдают от недостаточного общения со взрослыми и их вра­ждебного отношения к ним, а также у детей, которые растут в условиях семейного разлада.

У большинства детей в те или иные периоды под влиянием определенных ситуаций могут проявляться нарушения эмо­циональной сферы или поведения. Например, возникновение беспричинных страхов, нарушение сна, отказ принимать пищу и др. Такие состояния можно определить как психиче­ские расстройства.

Исследования представителей ВОЗ по проблемам воспи­тания детей родителями, поведение которых отклоняется от нормы, показали, что среди детей преступников и лиц,

страдающих психическими расстройствами, чаще встречают­ся случаи нарушения психического здоровья. Считается, что генетические факторы могут оказывать негативное влияние, однако совершенно очевидно, что основная причина этих нарушений связана с неблагоприятной средой. По данным ВОЗ, нарушения психического здоровья в детстве имеют свои особенности: во-первых, они представляют собой лишь коли­чественные отклонения от нормального процесса психиче­ского развития, во-вторых, многие их проявления можно рассматривать как реакцию на специфические ситуации. Испытывая серьезные затруднения в одной ситуации, дети с отклонениями в развитии в то же время успешно справля­ются с другими проблемами.

Кроме названных причин, отрицательно сказывающихся на психическом здоровье детей и подростков, негативно мо­гут влиять и многие другие факторы. В их числе:

Деформация системы отношений развивающейся личности со сверстниками и взрослыми (родителями);

Недостаточное удовлетворение аффективных потребно­стей (эмоциональная, аффективная депривация - недостаток теплоты чувств и любви со стороны взрослых);

Психологический дискомфорт в результате фрустрации потребностей ребенка и др.

Наряду с термином «психическое здоровье* существу­ет другой близкий по содержанию термин «психологическое здоровье», который И.В. Дубровина предлагает ввести в со­циально-психологическую практику. По ее мнению, термин «психическое здоровье» имеет отношение, прежде всего, к от­дельным психическим процессам и механизмам. Термин же «психологическое здоровье» относится к личности в целом и находится в тесной связи с высшими проявлениями чело­веческого духа. Поэтому в отличие от медицинского, фило­софского и других аспектов проблемы психического здоровья можно выделить собственно психологический аспект.

Обосновывая данный термин, И.В. Дубровина исходит из того, что в повседневной практике, занимаясь больше умст­венным, психическим и физическим развитием ребенка, мы подчас забываем о его духовном развитии.

Духовность человека, как понимает И.В. Дубровина, - это самая глубинная сущность человека, смысл его жизни, сово­купность нравственных чувств и переживаний, его совесть. Духовность можно понимать как особое эмоционально-нрав­ственное состояние личности, ориентированное на принятие

абсолютных ценностей, таких как: Истина, Красота, Добро - и которые он пытается реализовать в предметно-целесообраз­ной деятельности и общении.

Отсюда, считает И.В. Дубровина, весьма перспективным является подход к проблеме психологического здоровья с точ­ки зрения полноты, богатства развития личности. Американ­ский психолог А. Маслоу, один из лидеров «гуманистической психологии», выделяет две составляющие такого здоровья. Это, во-первых, стремление людей быть «всем, чем они могут», развивать весь свой потенциал через самоактуали­зацию. Необходимое условие самоактуализации, по его мне­нию, - нахождение человеком верного представления о са­мом себе.

Во-вторых, - стремление к гуманистическим ценностям. Он считает, что самоактуализирующейся личности присущи такие качества, как: принятие других, автономия, спонтан­ность, чувствительность к прекрасному, чувство юмора, аль­труизм, желание улучшить человечество, склонность к твор­честву.

Поэтому забота общества о психологическом здоровье моло­дого поколения предполагает внимание к внутреннему миру ребенка, его чувствам и переживаниям, увлечениям и инте­ресам, способностям и знаниям, его отношению к себе, свер­стникам, взрослым, к окружающему миру, происходящим семейным и общественным событиям, к жизни как таковой. Психологическое здоровье позволяет личности стать постепен­но самодостаточной, когда она все больше ориентируется в своем поведении и отношениях не только на извне задавае­мые нормы, но и на внутренние осознанные самоориентиры.

Итак, в психологической практике используются два од­нотипных понятия, определяющие способность человека разумно и рационально взаимодействовать с окружающим ми­ром: «психическое здоровье» и «психологическое здоровье».

Психическое здоровье - это мера способности человека реализовать свою социальную и биологическую сущность, выступать активным субъектом собственной жизни в из­меняющемся мире. Психическое здоровье зависит как от сома­тических заболеваний и дефектов физического развития, так и от влияния социальной среды, причем социальные воздей­ствия выступают в качестве основного психотравмирующего фактора.

Понятие «психологическое здоровье» трактуется шире и относится к личности в целом, включает в себя не только

психические процессы и механизмы, определяющие понятие «психическое здоровье», но и духовность человека как выс­шее проявление человеческой реальности. Психологическое здоровье предполагает здоровье психическое, основу которо­го составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства.

В то же время эти два понятия, несмотря на некоторые их различия, выступают как единое целое. Без обеспечения не­обходимого психического и психологического здоровья не представляется возможным создание в процессе социальной реабилитации внутренних условий для вхождения ребенка в сложный для него социальный мир. То есть понятия «пси­хическое здоровье» и «психологическое здоровье» определя­ют не только цель, но и выступают критерием эффективно­сти процесса социальной реабилитации.

Формирование человека как личности - процесс социальный в самом широком смысле. Известно, что уже младенец развивается как существо социальное, для которого среда выступает не только как условие развития, но и как его источник. Со всем сложным миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых развивается, переплетается с другими отношениями в связи с развитием самого ребенка. И эти отношения ребенка с окружающей действительностью есть отношения, «осуществляемые с помощью или через другого человека» (Л. С. Выготский). Взаимодействие ребенка со средой и в первую очередь с социальным окружением, микросредой, усвоение им «созданной человечеством культуры» (А. Н. Леонтьев) играют первостепенную роль в его психическом развитии, становлении его как личности. Развитие личности ребенка, представление о своем «я», степень его уверенности (неуверенности) в себе, эмоциональное благополучие в целом определяются в значительной степени сложной системой взаимодействия отдельных подсистем его личностной микросреды («ребенок-взрослый», «ребенок-ребенок»). Однако личностные качества ребенку не просто «сообщаются» или «прививаются» извне. Он не пассивный объект внешних воздействий. Специфически человеческие свойства, личностные качества формируются лишь в процессе взаимодействия ребенка со средой, в процессе его собственной активной деятельности. В дошкольные годы ребенок овладевает новыми, достаточно сложными видами деятельности (игра, продуктивные виды деятельности), вступает в новые формы общения со взрослыми (внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное). На новую ступень поднимаются отношения с окружающими людьми,в первую очередь - со взрослыми. Все это имеет принципиально важное значение для тех качественных изменений в психическом развитии ребенка, которые происходят в дошкольном и младшем школьном возрасте. Дошкольный возраст,по мнению отечественных психологов, является периодом фактического складывания психологических механизмов личности. Именно в дошкольные годы,как показывают специальные исследования (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец,Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, В. С. Мухина, 3. В. Мануйленко, Я. 3. Неверович,В. К. Котырло и др.), складываются личностные механизмы поведения, завязываются первые связи, отношения, узлы, образующие в совокупности качественно новое высшее единство субъекта - единство личности.

ПРАКТИЧЕСКАЯ 8

Вопрос 1

Становление личностных механизмов поведения в дошкольном возрасте .

Дошкольное детство является периодом первоначального фактического складывания личности , периодом развития личностных механизмов поведения, которые связаны с оформлением мотивационной сферы ребенка. До конца раннего возраста малыш остается как бы во власти внешних впечатлений. Его переживания и его поведение целиком зависят от того, что он воспринимает здесь и сейчас. Его легко привлечь к чему-либо, но столь же легко и отвлечь. Если, например, малыш потерял игрушку и горько заплакал, его можно легко утешить, предложив новую. Такая ситуативность 2-3-летних детей объясняется особым строением детской деятельности.

Между мотивами, побуждающими ребенка, еще не установились какие-либо отношения. Все они равнозначны, равноценны и рядоположенны. Вернее, соотношение мотивов может устанавливаться только извне, независимо от самого ребенка. Большая или меньшая значимость того или иного мотива определяется биологическими потребностями малыша (когда ребенок сильно хочет спать или есть, все его поведение определяется этими потребностями) либо взрослыми, которые направляют и организуют его действия. Поведение самого ребенка еще не образует сколько-нибудь устойчивой системы. Поэтому ребенок 2-3 лет сознательно не может пожертвовать чем-нибудь

привлекательным ради другого, более значимого, зато даже силь­ное его огорчение можно развеять каким-нибудь пустяком.

В дошкольном возрасте впервые обнаруживается устойчивое соотношение мотивов . Одни из них выходят на первый план и под­чиняют себе другие. По выражению А. Н. Леонтьева, в этот пери­од складывается соподчинение, или иерархия мотивов .

Для иллюстрации этого положения он приводит сле­дующий случай. Ребенку, который не справился с предло­женным заданием и сильно расстроился из-за этого, ска­зали, что он все-таки молодец и вручили, как и всем остальным, более успешным детям, небольшой приз - вкусную конфету. Он, однако, взял эту конфету без всяко­го удовольствия и решительно отказался ее съесть, а его огорчение отнюдь не уменьшилось. Из-за неудачи незас­луженная конфета оказалась для него «горькой». Успеш­ность в задании взрослого и заслуженное уважение окру­жающих оказались для него гораздо более значимыми, чем сиюминутное пищевое удовольствие от конфеты, ко­торая приобрела для него совсем иной смысл. Подобные явления у детей {да и не только у детей), когда внутреннее переживание собственной неудачи оказывается сильнее внешне привлекательного утешительного приза, стали на­зывать «феноменом горькой конфеты».

Более подробно вопрос о возникновении первичного сопод­чинения мотивов у детей дошкольного возраста исследовался в работе К. М. Гуревича.

Перед детьми ставилась задача выполнить непривле­кательное действие (собрать и разложить по цвету много­численные детали мозаики) ради получения заманчивой игрушки, которая предъявлялась в разных вариантах: 1) об игрушке только рассказывалось ребенку; 2) игрушка де­монстрировалась, но сразу убиралась; 3) ребенок видел игрушку, но мог взять ее только после выполнения скучно­го действия.

Результаты экспериментов К. М. Гуревича показали, что во втором и в третьем случае большинство детей 3-4 лет не могли установить отношений мотива (получить новую иг­рушку) и цели (убрать мозаику). Если побудительный пред­мет (предмет-мотив) появляется уже к началу действия, он как бы блокирует, тормозит выполнение другого дей­ствия. Ребенок направляет свои усилия не на достижение поставленной перед ним цели, а на отмену запрета взрос­лого. При «идеальной мотивации», т. е. когда предмет-мотив дан лишь в представлении ребенка, все дети вы­полнили непривлекательное действие.

Материалы исследования Гуревича показывают, что сопод­чинение мотивов раньше возникает на основе «идеальной» мо­тивации. Выполнение желания, данного в «идеальной», мыс­ленной форме, может быть легче отставлено во времени, чем выполнение желания, данного в непосредственно побуждаю­щей форме. Характерно, что, выполняя скучное задание, ребе­нок не просто отвлекается от описанной игрушки и ни в коем случае не забывает о ней, а действует именно ради нее: окончив уборку мозаики, он немедленно напоминает взрослому, что те­перь ему полагается получить обещанную игрушку.

Этот факт свидетельствует о том, что возможность подчи­нения своего действия более отдаленному мотиву предполагает наличие и удержание идеальной, мыслимой мотивации поведения ребенка. Представление о желанном предмете должно стать бо­лее важным и значимым, чем сиюминутные, актуальные дей­ствия, которые теперь осуществляются не сами по себе, а ради достижения желаемого результата. Лишь впоследствии удер­жание цели в ее отношении к мотиву распространяется и на предметы, воспринимаемые ребенком непосредственно. Тогда поведение ребенка превращается из «полевого», каким оно было в раннем детстве, в волевое , т. е. определяемое собствен­ным решением и замыслом ребенка.

Способность преодолевать непосредственные желания и ус­танавливать отношение мотива к цели исследовалась в работе Н. И. Непомнящей. В основе этой работы лежит гипотеза о том, что целемотивационные отношения устанавливаются через вы­деление и удержание в мотиве признаков цели требуемого дей­ствия.

В исследовании Н. И. Непомнящей дети должны были вырезать бумажные полоски для того, чтобы сделать из них вертушку. «Подключение» цели (вырезание полосок) к мо­тиву (бумажная вертушка) достигалось за счет отработки умений представить мотив через цель (т. е. за полосками увидеть вертушку). Необходимым условием установления отношений цели к мотиву для младших дошкольников было присутствие взрослого, который помогал детям сохра­нить смысл их действий. Для более старших детей мотив мог также фиксироваться в предмете, связанном с содер­жанием действий (ящик, куда складываются подарки, или игрушечный мишка, для которого они готовятся).

Той же проблеме были посвящены исследования Я. 3. Неверович. Результаты ее экспериментов показали, что отношение детей к предложенной работе и ее эффективность зависят от отношения мотива к цели действия.

Процесс и результат изготовления одного и того же предме­та (флажка иди салфетки) существенно зависят от того, кому этот предмет предназначен. Так, флажок в подарок малышам даже 3-летние дети делали очень усердно. Но когда тот же фла­жок делался в подарок маме, дети быстро прекращали работу, поскольку она не имела для них смысла. С салфеткой все было наоборот: дети охотно вырезали ее в подарок маме и отказыва­лись изготовлять для малышей. Таким образом, если связь между мотивом и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия эмоционально предвосхищает значение его будущего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления. В тех случаях, ког­да эта связь не устанавливается, действие является для ребенка бессмысленным и он либо делает его плохо, либо вовсе избегает. В другом исследовании Я. З. Неверович моделирование смысла осуществлялось различными способами. В эксперимен­тах детям давалось одно и то же задание (собрать пирамидки), но с разной мотивировкой: выполнить действие по образцу, уб­рать в комнате, приготовить игрушки для малышей, чтобы доставить им радость. Максимальная активность детей 4-6 лет и наибольшая эффективность их деятельности наблюда­лись в последнем случае. Причем более ярко смысл этого дей­ствия выступал перед детьми, когда взрослый не только объяс­нял на словах значение их деятельности, но и иллюстрировал свой рассказ соответствующими картинками, изображающими состояние и настроение малышей, получивших в подарок краси­во собранные пирамидки. Этот прием позволил вызвать и активизировать у дошкольников эмоциональное воображение, которое способствовало тому, что дети заранее представляли и пережива­ли отдаленные последствия своих действий. Под влиянием тако­го «моделирования смысла» у детей возникало эмоциональное предвосхищение результатов их действий.

Эти исследования позволили А. В. Запорожцу сформулиро­вать тезис о сдвиге аффекта с конца к началу действия. Если на более ранних стадиях возрастного развития аффекты возникают в конце действия, как оценка воспринимаемой ситуации и уже достигнутого результата, то в дошкольном возрасте они могут появляться до выполнения действия, в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий. Такое эмоцио­нальное предвосхищение позволяет ребенку не только предста­вить результаты своих действий, но и заранее прочувствовать смысл, который они будут иметь для окружающих и для него са­мого. Очевидно, что эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку соподчинять отдельные мотивы своих действий и регу­лировать собственное поведение.

Итак, начиная приблизительно с 3-летнего возраста, у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все более побуждается и на­правляется уже не отдельными мотивами, которые сменяются или вступают в конфликт между собой, а определенным сопод­чинением мотива» отдельных действий. Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не слиш­ком привлекательна для него, ради чего-нибудь другого. В ре­зультате его отдельные действия могут приобретать для него бо­лее сложный, как бы отраженный смысл , который определяется тем, в какой мотив они включены. Например, незаслуженная конфета приобретает смысл собственной неудачи, а неинтерес­ное собирание пирамидки может быть осмыслено через радость малышей от их будущей игры с ней.

А. Н. Леонтьев придавал особое значение появлению пер­вых узелков, связывающих между собой отдельные целенаправ­ленные действия так, что одни из них вступают в подчиненное отношение к другим. Ведь из этих узелков начинает сплетаться общий узор, на фоне которого выделяются главные смысловые лилии жизнедеятельности человека, характеризующие его лич­ность.

Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем опре­деленную направленность, его ведущие жизненные мотивы, под­чиняющие себе другие. Когда такой соподчиненности нет, ког­да отдельные побуждения рядоположенны и вступают в простое взаимодействие, мы имеем картину распада личности, возвра­щение к чисто полевому поведению. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит формирование первых соподчинений в его деятельности, когда вырабатыва­ются сами «механизмы» этих соподчинений . Этот период и пада­ет на дошкольное детство. Если около 3 лет появляются лишь первые его признаки, то к 6-7 годам они уже достигают своего полного развития. Иерархия мотивов является той психологи­ческой основой, на которой формируются воля и произволь­ность дошкольника.

Развитие индивидуальности ребенка с ОВЗ в процессе воспитания.

В учебно-воспитательном процессе необходимо совмещать две, казалось бы несовместимые вещи – достижение цели и задач воспитания в условиях массового коллективного воздействия и учета корректировки индивидуального пути развития каждого воспитанника. Есть несколько аспектов внимания и специальные заботы воспитателя:

• Умение увидеть в каждом воспитаннике индивидуальность, уникальность и неповторимость каждой личности и принять ее таковой, какая она есть.
• Глубокое изучение личности воспитанника, его положения, статуса в воспитательном процессе.
• Установление индивидуально – личностных отношений с каждым воспитанником.
• Организация личностно ориентированной воспитывающей деятельности в группе на основе индивидуальных особенностей каждого воспитанника.
• Инструментовка воспитания как самопознания и саморазвития личности.
• Индивидуальная коррекция в воспитании особо нуждающихся детей.

Остановимся несколько подробнее на каждом из этих аспектов.

Прежде всего умение увидеть в каждом воспитаннике индивидуальность, совокупность индивидуально-психических особенностей, делающих ее уникальной, неповторимой. Умение воспринимать эту индивидуальность такой, какова она есть: со всем ее позитивным и негативным потенциалом, со всеми радостями и бедами, успехами и неудачами, приятными либо неприятными для педагога реальностями. Что же индивидуального в личности воспитанника?

Состояние развития и здоровья : здоров ли, если болен то чем и в чем своеобразие протекания болезни, каковы отклонения в физическом или психическом развитии.

История жизни и воспитания : возраст, события и факты жизни в семье, условия и методики воспитания, впечатления детства.

Немаловажны и половые различия : проявления (физические, психические, социальные) девочек и мальчиков, специфика их внутреннего понимания принадлежности к тому или иному полу, эмоциональное состояние.

Воспитывающая среда : дома, в ближайшем бытовом окружении, в школе, во внешкольных учреждениях, среди сверстников и взрослых.

Индивидуален и целый набор своеобразных качеств личности : особенностей протекания психических процессов (ощущение, восприятие, воображение, внимание, память, мышление, устная и письменная речь, эмоционально-волевая сфера), направленность личности (потребности, мотивы, интересы, убеждения, мировоззрение), задатки и способности (условия и возможности их развития дома, в школе, в специальных внешкольных учреждениях, возможность самореализации), специфика характера и темперамента .

Отсюда – самые разные типологии воспитанников. Хотелось подметить, что все дети разные. И одним из слагаемых мастерства педагога является умение увидеть эту разность, принять ее таковой, какая она есть и строить свои воспитательные воздействия с учетом этой реальности.

Важным аспектом организации индивидуального подхода в воспитании является глубокое, на научной основе, изучение личности воспитанника , классного коллектива, хода и результатов учебно-воспитательного процесса с помощью разнообразных методов исследования и опытно-экспериментальной работы. Это позволяет воспитателю грамотно и тонко организовать развитие индивидуальности своих воспитанников в условиях организованной им воспитывающей среды и коллективной творческой деятельности, то есть осуществить индивидуальный и дифференцированный подход в процессе воспитания.

Установление индивидуально-личностных контактов педагога и воспитанника в отношениях складывается постепенно. Воспитатель поначалу сознательно, целеустремленно использует особые приемы, проецирует специальное вхождение в контакт: ритуал уважительного знакомства – с улыбкой, специальными выражениями. Это и выражение доверия в порученных делах, и благожелательный, добродушный тон общения, частое употребление «вежливых» слов. Это и взывание к силе физической и духовной воспитанника. это и наличие общих тайн. Это может быть и серия «особых» просьб. Это и особая техника поощрения – наказания, либо их отсутствие. Это и знание семейных тайн, традиций, отношений внутри семьи.

Индивидуально-личностный контакт педагога с воспитанником облегчает процесс введения каждого воспитанника в коллективную творческую деятельность всего школьного коллектива, превращение общих дел в личностно-ориентированные дела. Например, распределение в группе поручений согласно интересам, склонностям, умениям и навыкам воспитанников.

Индивидуальный подход к воспитаннику предполагает еще три важных момента. Первый - научение тому, что выполняет. Тогда воспитатель выступает по отношению к воспитаннику в качестве наставника. Формы научения – самые различные: школа актива, передача опыта, разного рода «памятки», краткий инструктаж. Второй, связанный с первым, - организация « ситуации успеха » - помощь в отличном исполнении порученного дела на виду у всех с последующей позитивной оценкой (это третий момент), когда позитивная оценка педагога становится оценкой группы, а потом – и самооценкой.

Современное решение проблемы индивидуального подхода – это еще максимальное способствование развитию индивидуальности воспитанника, его самопроявлению и саморазвитию. Это происходит через включение детей в разнообразные виды групповой и общешкольной деятельности на основе их способностей и интересов, через участие их в различных направлениях дополнительного образования.

Воспитатель использует возможности детей, занимающихся в сфере дополнительного образования, для обогащения содержания воспитательной работы с группой.

С этой же целью – вся работа воспитателя по инструментовки воспитания как самопознания и самовоспитания: уроки человечности, добра и красоты, психологические тренинги, практикумы по самовоспитанию, работа над повышением мотивации к сохранению своего здоровья.

Работа воспитателя имеет еще и аспект дифференцированного подхода , то есть работа с группами детей, созданными по самым разным признакам: актива и пассива, по группа интересов и склонностей, одаренных детей, слабоуспевающих, детей с ослабленным здоровьем, детей из неблагополучных семей. И тем не менее главное назначение всей этой работы – достижение общей цели воспитания, включение разных категорий детей в общую жизнедеятельность, в систему запланированных отношений – на основе их индивидуального своеобразия.

Методическое обеспечение:

1. Маленкова Л.И. «Воспитание в современной школе» - М: Педагогическое общество России, «Ноосфера», 1999.
2. Шевченко С.Г. «Коррекционно- развивающее обучение» - М: «Владос», 2001.
3. Екжанова Е.А. Стребелева Е.А. «Коррекционно-развивающее обучение» - М: «Просвещение», 2003.
4. «Коррекционная педагогика» №2 (8) 2005, научно-методический журнал.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФЕДЕРАЛЬНОГО АГЕНТСТВА ПО ЗДРАВООХРАНЕНИЮ

И СОЦИАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ»

Кафедра экономической теории и социальной работы

Факультет социальной работы

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине: Организация социального обслуживания

Развитие личности. Особенности развития личности ребенка и подростка с ограниченными возможностями

Выполнила:

студентка 5 курса гр. 6502 Шаяхметова Л.Р.

Проверил:

Гончарова О.Л..

В воспитательной практике широко используются понятия «психика» и «личность». Представляя собой нерасторжимое единство, так как личность человека предполагает высокоор­ганизованную психику, они имеют разное содержание. Пси­хика - это свойство мозга, субъективный образ объектив­ного мира, на основе и при помощи которого осуществляется ориентировка и управление поведением. Она присуща всем живым существам. Но у человека в процессе эволюции, наря­ду с непосредственным отражением внешних воздействий, возникло опосредованное отражение с помощью понятий, выражаемых словами, развилась способность оперировать этими словами, появилось сознание как ведущий уровень ре­гуляции поведения и деятельности и основа формирования личности.

Личность, в отличие от понятия «психика», - социальное системное качество человека как субъекта человеческих отно­шений, приобретаемое в онтогенезе. Личность, как и психика, развивается с разной степенью интенсивности на протяжении всей жизни. Развитие - общее свойство, присущее природе и обществу в целом и каждой личности в отдельности. Под развитием понимается изменение, для которого характе­рен переход из одного состояния в качественно другое, более совершенное. Процесс развития личности неотделим от разви­тия психики, но он не сводится только к совокупности раз­вивающихся познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека. Развитие личности в самом общем виде рассматривается в психологии как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.

Личность человека начинает формироваться с первых ме­сяцев жизни. На первом году жизни личностные особенностиу ребенка открыто не проявляются, но к концу третьего года они становятся заметными. В некоторых его действиях и по­ступках появляется целенаправленность, возникает по­требность доводить начатое дело до конца. Например, в ходе игры или при выполнении других действий он уже может при­нимать самостоятельные решения, отказаться от предла­гаемой помощи, что находит выражение в высказывании «Я сам».

К началу обучения в школе ребенок уже вполне сфор­мировавшаяся личность. Он умеет понимать других людей и выполнять их просьбы, владеет нормами поведения, у него появляются самооценка и уровень притязаний, более выра­женными становятся характерологические качества.

В школьные годы процесс развития личности продолжа­ется. Формируются интересы, способности, потребности, ми­ровоззрение, убеждения, определяются жизненные цели, ста­новятся устойчивыми воля и характер. К концу обучения в школе личность школьника приобретает, в основном, завер­шенный характер.

Определяющим условием развития личности человека яв­ляется его многоплановая деятельность и общение, причем личность ребенка формируется в специфической для него дея­тельности - игре, общении, учении, труде. Вместе с тем деятельность выполняет развивающую функцию лишь в том случае, если обеспечена ее мотивационная сторона, если у ре­бенка складывается достаточно осознанные, стойкие и силь­ные внутренние побуждения. В связи с тем, что деятельность многопланова, существует множество мотивов, различных по содержанию, произвольности и осознанности, побуждающих к ее выполнению. Единая взаимосвязанная система мотивов деятельности и их реализация составляют психологическую основу развития личности. В зависимости от мотива, которым руководствуется ребенок, формируются и развиваются раз­личные качества личности. Система устойчивой структуры преобладающих мотивов характеризует направленность ак­тивности личности.

Согласно взглядам Л.С. Выготского, процесс развития ребенка - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие.

Цель контрольной работы – рассмотреть развитие личности детей и подростков с ограниченными возможностями.

Исходя из цели, можно выделить следующие задачи:

Раскрыть понятие и структуру личности;

Рассмотреть критические и сензитивные периоды в развитии личности;

Изучить управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Контрольная работа состоит из введения, трех разделов, заключения и списка использованной литературы.

Особую роль в формировании и развитии личности играет ее собственная активность. Причем, чем более развита личность, тем более активную роль она играет в коррекции внешних и внутренних факторов, воздействующих на нее. Как подчеркивал известный отечественный психолог С.Л. Ру­бинштейн, всякая эффективная воспитательная работа имеетсвоим внутренним условием собственную нравственную рабо­ту воспитуемого и успех работы по формированию духовного облика человека зависит от этой внутренней работы, от того, насколько он оказывается в состоянии ее стимулировать и на­правлять.

Эта деятельность находит свое проявление в самовоспита­нии. Самовоспитание представляет собой высшую форму участия личности в собственном развитии наряду с более простыми формами саморазвития и самосовершенствования. Источниками самовоспитания являются не только внеш­ние, но и внутренние факторы: стремление к какой-либо деятельности или следование какому-либо идеалу и т. д. Ме­тодами самовоспитания могут быть требования морали, стрем­ление завоевать признание в группе, пример авторитетных людей и др.

Весьма продуктивную концепцию развития личности пред­ложила B.C. Мухина. Она считает, что человек как истори­ческий субъект в онтогенетическом развитии «социально наследует» психические свойства и способности, активно «присваивает» духовную культуру, созданную человечеством, в результате чего становится личностью. Главным в этом про­цессе является становление самосознания, поэтому всегда на всех этапах развития индивида должны быть задействованы феномены, которые определяют построение его структуры.

Структура самосознания личности универсальная (хотя у представителей разных народов, на каждом историческом этапе она имеет свое специфическое содержание и свои спо­собы ее передачи новому поколению) и формируется следую­щим образом:

Имя собственное в процессе индивидуального развития становится тем первым кристаллом личности, вокруг которого позднее формируется сознаваемая человеком собственная сущность.

Притязание на признание. Начинается с раннего воз­раста и постепенно обретает для человека личностный смысл,что способствует саморазвитию, утверждению индивидуаль­ности, разносторонним достижениям.

Половая идентификация. Каждая культура имеет свои специфические ориентации на воспитание в ребенке самосоз­нания себя как мужчины или женщины. Свою половую при­надлежность ребенок начинает усваивать с семьи. Стереоти­пы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями сво­его пола.

Психологическое время личности - способность к со­отнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем - важнейшее позитивное образование развивающейся лич­ности, обеспечивающей ее полноценное существование. Вы­сокоразвитая личность в свое личное прошлое, настоящее и будущее включает и историческое прошлое своего народа, и будущее своего отечества. Человек как бы вбирает это в се­бя помимо своей индивидуальной судьбы и индивидуальной жизни.

Социальное пространство личности включает в себя права и обязанности - то, что ориентирует нас к жизни в об­ществе. Бытие в социальном пространстве обеспечивается нравственным чувством, которое резюмируется в житейских отношениях между людьми в слове «должен».

Что же касается детей с ограниченными возможностями, то имеющиеся у них нарушения физического или умственно­го развития вносят в процесс становления ребенка как лич­ности значительное своеобразие. Каждый вид аномального развития имеет свои специфические особенности, однако для всех видов отклонений доминирующим является наруше­ние речевого общения, способности к приему и переработке информации. По этой причине дети с отклонениями в раз­витии испытывают большие трудности при обучении, в час­тности при изучении родного языка, чтении, выработке различных навыков и умений, что отражается на их интел­лектуальном развитии и формировании коммуникативных качеств.

У аномальных детей и подростков часто наблюдается как переоценка собственных сил и возможностей, так и их недо­оценка. По этой причине лица с отклонениями в развитии лег­ко попадают под чужое влияние. Человек с отклонениями в развитии почти всегда в какой-то форме чувствует свое не­выгодное положение, вытекающее из его дефекта, что усугуб­ляет чувство его неполноценности.

На качественные характеристики развития ребенка сказы­вается степень, время возникновения первичного дефекта и возраст, в котором он был приобретен. Общая законо­мерность здесь состоит в том, что чем раньше наступило повреждение, тем значительнее проявляется аномалия разви­тия. Поэтому очень важно своевременно обнаружить откло­нение в личностном развитии и оказать ребенку необходимую помощь.

Надо также иметь в виду, что развитие ребенка с ог­раниченными возможностями происходит в ограниченном пространстве, вне полноценного общения со сверстниками и взрослыми, что способствует развитию вторичной аутизации и формированию эгоцентрических установок. Дети с от­клонениями в развитии зачастую воспитываются в условиях гиперопеки со стороны родителей и ближайших родствен­ников. В связи с тем, что у ребенка нарушена та или иная жизненная функция, ему приписываются феномены «плохости», «слабости», не уделяется внимания развитию у него интересов, желаний, что в конечном итоге приводит к психо­логической инвалидности, которая в свою очередь усугубляет его физические недостатки. Вырастая, такой ребенок оказы­вается не способным к самостоятельной жизни, но не в связи с наличием дефекта, а из-за несвоевременного формирования необходимых личностных качеств.

Дети и подростки, имеющие жизненные ограничения, включаясь в социальную среду, сталкиваются не с идеализи­рованной, а с реальной действительностью, в которой про­являются как закономерные явления, так и случайные, как положительные, так и отрицательные, как моральные, так и аморальные, к восприятию которых они бывают, не готовы. Отсюда большое значение и специфическую направленность приобретают вопросы формирования и развития у них устой­чивости к травмирующим ситуациям, воспитание психоло­гического иммунитета невосприимчивости к негативным фор­мам поведения окружающих.

В то же время, с точки зрения современного научного под­хода, организм ребенка, его здоровье, личностные особенно­сти - единое, целостное образование. Поэтому специалист по социальной реабилитации должен иметь четкое представ­ление о закономерностях развития психики и личности как системы, подходить к формированию личности ребенка с ог­раниченными возможностями в процессе социальной реаби­литации комплексно, личностно-ориентированно, представ­лять в своем воображении личностные качества, которыми должен обладать ребенок, став взрослым, и применять в этой связи адекватные воздействия.

Рассматривая динамику переходов от одного возраста к другому, Л.С. Выготский обратил внимание на то, что из­менения в детской психике на разных этапах могут проис­ходить в одних случаях медленно и постепенно, в других - быстро и резко. Для обозначения названных особенностей психического развития ребенка он ввел понятия «стабиль­ные» и «кризисные» стадии развития. Стабильные периоды составляют большую часть детства и длятся по нескольку лет. Они протекают плавно, без резких сдвигов и перемен в личнос­ти ребенка. Возникающие в это время качества личности бывают достаточно устойчивыми.

Кризисные периоды жизни ребенка - время, когда проис­ходит качественная перестройка функций и отношений ребенка. Кризисы развития - это особые, относительно непродолжи­тельные периоды онтогенеза, характерные резкими психоло­гическими изменениями в развитии ребенка, отделяющие один возраст от другого. Они начинаются и завершаются, как пра­вило, незаметно. Обострение приходится на середину периода. В это время ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше приноси­ли успех, перестают быть эффективными. Внешними прояв­лениями кризиса могут быть непослушание, аффективные вспышки, конфликты с близкими людьми. В это время у детей и подростков падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, иногда возникают внутренние конфликты, прояв­ляющиеся в недовольстве собой, сложившимися отношениями со сверстниками и др. Эти краткие, но бурные стадии, оказыва­ют значительное влияние на формирование характера ребенка и многих других качеств личности.

Л.С. Выготский рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. В кри­зисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой - между новы­ми потребностями ребенка и сложившимися ранее отноше­ниями со взрослыми, что побуждает его осваивать новые фор­мы поведения и общения.

По своим качественным характеристикам, интенсивности и длительности цротекания кризисные состояния у разных детей бывают различными. Однако все они проходят три фазы:

первая фаза - предкритическая, когда происходит распад ранее сформировавшихся форм поведения и зарождение новых; вторая фаза - кульминационная - означает, что кризис дос­тигает своей высшей точки; третья фаза - посткритическая, когда начинается формирование новых форм поведения.

Известны два основных пути протекания возрастных кри­зисов. Первый путь, наиболее распространенный, - кризис независимости. Его симптомами являются - строптивость, упрямство, негативизм, обесценивание взрослого, ревность к собственности и др. Естественно, эти симптомы не являются для каждого кризисного периода одинаковыми, а проявляют­ся в связи с возрастными особенностями.

Второй путь - кризис зависимости. Его симптомы проти­воположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших и сильных, регресс к старым интересам и вкусам, формам поведения. И первый и второй варианты - это пути неосоз­нанного или недостаточно осознанного самоопределения ре­бенка. В первом случае происходит выход за пределы старых норм, во втором - приспособление, связанное с созданием определенного личного благополучия. С точки зрения разви­тия - наиболее благоприятен первый вариант.

В детском возрасте обычно выделяются следующие кри­тические периоды возрастного развития: кризис первого года жизни или кризис новорожденного, кризис трех лет, кризис б-7 лет, подростковый кризис, кризис 17 лет. Каждый из на­званных кризисов имеет свои причины, содержание и специ­фические особенности. Исходя из теоретической концепции периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным, содержание кризисов определяется следующим образом: «кризис трех лет» и «подростковый кризис» - это кризисы отношений, вслед за которыми возникает определенная ориентация в человеческих отношениях, «кризис начала жизни» и «кри­зис 6-7 лет» - это кризисы мировоззрения, которые откры­вают ребенку ориентацию в мир вещей.

Рассмотрим кратко содержание некоторых названных кри­зисов.

1. Кризис новорожденного - это самый первый и самый опасный кризис, который переживает ребенок после рож­дения. Основным фактором, вызывающим критическую си­туацию, выступают физиологические изменения. В первые минуты после родов возникает сильнейший биологический стресс, требующий мобилизации всех ресурсов организма ребенка. Пульс новорожденного в первые минуты жизнидостигает 200 ударов в минуту и у здоровых детей нормали­зуется в течение часа. Никогда больше защитные механизмы организма не подвергнутся столь сильному испытанию, как в первые часы самостоятельной жизни ребенка.

Кризис новорожденного - это промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни, это переход от темноты к свету, от тепла к холоду, от одного типа питания и дыхания к другим. После рождения вступают в дей­ствие другие виды физиологической регуляции поведения, многие физиологические системы начинают работать заново.

Итогом кризиса новорожденного является адаптация ребенка к новым индивидуальным условиям жизни, дальней­шему развитию как биосоциального существа. В психоло­гическом отношении закладывается основа взаимодействия и общения ребенка со взрослыми, в физиологическом - начи­нают формироваться условные рефлексы сначала на зритель­ные и слуховые, а затем и на другие раздражители.

2. Кризис трех лет. Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего детства у ре­бенка появляется тенденция к самостоятельной деятельности, что выражается в появлении словосочетаний «Я сам».

Считается, что на этом этапе развития личности ребенка взрослые начинают выступать для него носителями образцов действий и отношений в окружающей действительности. Фе­номен «Я сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременное отделение ребенка от взрослого человека. Негативные моменты в пове­дении ребенка (упрямство, негативизм, строптивость, своево­лие, обесценивание взрослых, стремление к протесту, деспо­тизму) возникают только тогда, когда взрослые, не замечая у ребенка тенденций к самостоятельному удовлетворению желаний, продолжают ограничивать его самостоятельность, сохраняют старый тип отношений, сковывают активность ребенка, его свободу. Если же взрослые тактичны, замечают самостоятельность, поощряют ее у ребенка, то трудности ли­бо не возникают, либо быстро преодолеваются.

Итак, из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на дея­тельность взрослых, взрослые выступают для ребенка как об­разцы поведения, и ребенок хочет действовать как они, что является важнейшим условием для дальнейшего усвоения им опыта окружающих его людей.

3. Кризис 6-7 лет появляется на основе возникновения у ребенка личного сознания. У него возникает внутренняя жизнь, жизнь переживаний. Дошкольник начинает понимать, что он не все знает, что у него есть хорошие и плохие личные качества, что он занимает определенное место среди других людей и многое другое. Кризис шести-семи лет требует пере­хода к новой социальной ситуации, нового содержания отно­шений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятель­ность. Как правило, такая тенденция проявляется в стремле­нии ребенка скорее пойти в школу и начать учиться.

4. Подростковый кризис или кризис 13 лет - это кри­зис отношений подростка со взрослыми. В подростковом воз­расте возникает представление о себе как о взрослом, пере­шагнувшем границы детства, что определяет переориентацию одних норм и ценностей на другие, с детских на взрослые. По­является интерес подростка к другому полу и одновременно усиливается внимание к своей внешности, возрастает цен­ность дружбы и друга, ценность коллектива сверстников. Нередко в начале подросткового возраста между взрослым и подростком возникает конфликт. Подросток начинает сопро­тивляться требованиям взрослых, которые он раньше охотно выполнял, обижаться, если кто-то ограничивает его самостоя­тельность. У подростка появляется обостренное чувство соб­ственного достоинства. Права взрослых он, как правило, ог­раничивает, а свои расширяет.

Источником такого конфликта выступает противоречие между представлением взрослого о подростке и задачах его воспитания и мнением подростка о собственной взрослости и своих правах. Этот процесс усугубляет еще одна причина. В подростковом возрасте отношения ребенка со сверстника­ми, и особенно с друзьями, строятся на некоторых важных нормах взрослой морали равенства, а основой его отношений с взрослыми продолжает оставаться особая детская мораль по­слушания. Усвоение подростком морали равенства взрослых в процессе общения со сверстниками вступает в противоречие с нормами морали послушания, потому что она для подрост­ка становится неприемлемой. Это создает большие трудности и для взрослых, и для подростка.

Благоприятная форма перехода подростка к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявит инициати­ву и, учитывая его требования, перестроит свои отношенияс ним. Отношения между взрослым и подростком должны строиться по типу отношений между взрослыми - на основе содружества и уважения, доверия и помощи. Кроме того, важ­но создать такую систему отношений, которая удовлетворяла бы тягу подростка к групповому общению со сверстниками, но в то же время контролировалась со стороны взрослого. Только в таких условиях подросток может научиться по-взрослому рассуждать, действовать, выполнять разного рода задачи, общаться с людьми.

Наряду с кризисами в жизни растущего человека сущест­вуют периоды наиболее благоприятные для развития тех или иных психических функций и личностных качеств. Их назы­вают сензитивными, т. к. в это время развивающийся организм бывает особенно отзывчив к определенному роду влияний окружающей действительности. Например, ранний возраст (первый-третий год жизни) является оптимальным для развития речи. Одновременно с развитием речи у ребен­ка интенсивно развивается мышление, которое на первых по­рах носит наглядно-действенный характер. В рамках этой формы мышления создаются предпосылки для появления бо­лее сложной формы - наглядно-образного мышления, когда осуществление какого-либо действия может происходить без участия практических действий, путем оперирования образа­ми. Если до пяти лет ребенок не овладел речевыми формами общения, то он затем безнадежно отстанет в психическом и личностном развитии.

Период дошкольного детства наиболее оптимален для раз­вития потребности в совместной с взрослыми деятельности. Если в раннем детстве желания у ребенка еще не стали соб­ственными желаниями и ими управляют взрослые, то на границе дошкольного возраста отношения совместной дея­тельности приходят в противоречие с новым уровнем развития ребенка. Возникают тенденции к самостоятельной деятельно­сти, у ребенка появляются собственные желания, которые могут не совпадать с желаниями взрослых. Возникновение личных желаний превращает действие в волевое, на основе этого открывается возможность для соподчинения желаний и борьбы между ними.

Этот возраст, как считал Л.С. Выготский, является также сензитивным для развития восприятия. Память, мышление, внимание он относил к определенным моментам акта воспри­ятия. Младший школьный возраст является периодом ин­тенсивного качественного преобразования познавательныхпроцессов. Они начинают приобретать опосредованный ха­рактер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается или не развивается способность к взаимодействию с окружаю­щей средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при не­удачном исходе - чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми.

В подростковом возрасте наиболее наглядно проявляется стремление ребенка утвердить свою самостоятельность, неза­висимость.

При рассмотрении возрастных кризисов и сензитивных пе­риодов развития мы изложили выводы, сделанные на основа­нии общих закономерностей развития растущего человека, не выделяя проблемы, связанные с особенностями их протека­ния у детей с ограниченными возможностями. Связано это с тем, что как кризисные, так и сензитивные периоды явля­ются общими в развитии любого ребенка - нормального или имеющего какой-либо дефект. Однако следует помнить, что не только индивидуальные особенности ребенка, сложившая­ся социальная ситуация, но и характер заболевания, дефекта и их последствия, безусловно, влияют на характеристику кри­зисных и сензитивных периодов развития личности. Причем, эти различия будут более или менее типичны для однотипных групп заболеваний и специфичность протекания кризисных и сензитивных периодов будет определяться временем их появления, длительностью и интенсивностью протекания. Вместе с тем, как свидетельствует практика, в ходе взаимо­действия с ребенком нужно учитывать не только индиви­дуальные особенности, но ориентироваться, прежде всего, на общие закономерности развития ребенка, т. к. в процессе со­циальной реабилитации необходимо сформировать личность, которая должна чувствовать себя равноценной не только в привычной среде, но и среди всех людей.

Задача социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями будет в этой связи состоять в том, чтобы свое­временно определять появление критических и сензитивных периодов в жизни ребенка, создавать условия для успешного разрешения критических ситуаций и использовать возмож­ности каждого сензитивного периода для развития тех или иных личностных качеств.

Понятие «управление» рассматривается как элемент, функция различных организованных систем (биологических, социальных, технических), обеспечивающих сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей.

С точки зрения системного подхода личность - это сис­тема, а управление - необходимый ее элемент. Личность ребенка не может развиваться без взрослого. Следовательно, управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья - это целенаправленное педа­гогическое и социально-психологическое воздействие на развивающегося человека с целью привития, сохранения, со­вершенствования и развития личностных свойств и ка­честв, необходимых для его успешного вхождения в систему социальных отношений.

Различают два вида управления: стихийное - результат воздействия на ребенка массы случайных единичных актов, и сознательное, осуществляемое на основе четко поставлен­ной цели, продуманного содержания и предвидения конечно­го результата.

Психологический смысл управления развитием личности в процессе социальной реабилитации состоит в том, что спе­циалист по социальной реабилитации, реализуя намеченную программу, должен исходить из того, что ребенок не только объект, но и субъект воздействия, активный участник много­плановых отношений. Такой подход к социально-реабилита­ционной работе требует учета, во-первых, психологических и физиологических особенностей развития ребенка, характера вторичных нарушений, индивидуальных и возрастных осо­бенностей; во-вторых, социальных условий развития и осо­бенностей его ближайшего социального окружения, а также детских коллективов и групп, если в эти группы включен ребенок; в-третьих, конкретных условий социально-реабили­тационного процесса.

Чтобы влияние одного человека на другого было более весомым, используются различные приемы и методы воздей­ствия.

Социально-психологическое воздействие - это целена­правленный перенос информации от одного участника взаи­модействия к другому, предполагающий изменение меха­низмов регуляции поведения и деятельности человека, на которого направлено воздействие.

Прием воздействия - это совокупность средств, действий и правил по их использованию.

Метод воздействия - это совокупность приемов, реали­зующих воздействие.

Приемы и методы воздействия направлены, прежде всего, на изменение мотивации активности человека и факторов, которые регулируют эту активность, а также на психические состояния, в которых человек находится: неуверенность, де­прессия, тревога, страх и др.

В числе наиболее распространенных средств воздействия одного человека на другого в процессе межличностного взаи­модействия обычно называют:

1. Речевое воздействие (вербальная информация). Речевое воздействие имеет целью донести содержание мысли до ре­бенка или подростка и с его помощью сформировать или изме­нить систему его ценностей: мотивации, установки, ценно­стные ориентации по отношению к себе или тем или иным объектам и явлениям.

2. Неречевое воздействие (невербальная информация). Ис­пользуется одновременно с речевым воздействием с целью усиления его эффективности или же обособленно - для пе­редачи собственной информации, а также для создания более благоприятной обстановки при общении с партнером. К не­речевым воздействиям относят: мимические и пантомимиче­ские движения, интонацию голоса, паузы, жесты и др.

3. Вовлечение ребенка и подростка в специально орга­низованную деятельность с целью удовлетворения по­требности в общении и в самоутверждении. Такими видами деятельности являются: игровая, продуктивная (лепка, кон­струирование, рисование), учебная, спортивная, посильный бытовой труд и др. Включение детей в названные виды дея­тельности позволяет им изменить свой неблагоприятный статус и, тем самым, закрепить возникшее положительное состояние и новый тип поведения. При этом целесообразно вы­бирать наиболее эффективную с точки зрения воспитательныхвозможностей и возможностей ребенка с ограничениями жиз­недеятельности форму ее организации.

Так, для формирования навыков общения, выработки на­выков взаимодействия со сверстниками полезными могут быть задания, требующие парного или группового выполне­ния. Групповая деятельность значительно расширяет деловое общение детей, увеличивает возможности для оказания взаи­мопомощи, развивает чувство доброжелательности.

Детям следует доверять и выполнение других важных дел: шефство над малышами, подведение итогов коллективных дел и многое другое. Причем подмечено, что успех такого подхо­да бывает более эффективным, если на начальном этапе учитывается желание ребенка взаимодействовать или нахо­диться вместе с каким-то определенным человеком.

Вместе с тем в отдельных случаях такая работа может ока­заться безуспешной. В этой связи рекомендуется глубоко разо­браться в причинах невосприимчивости ребенка к социально-психологическим воздействиям и использовать специальный прием, получивший название прием регрессии.Суть данного приема состоит в том, что взрослый свои усилия направляет на активизацию у ребенка мотивов более низкой сферы (без­опасность, выживание, пищевой мотив) и в случае успеха возросшую активность в данной сфере использует для форми­рования у него необходимых социальных мотивов.

Один из наиболее распространенных травмирующих факто­ров для ребенка с ограниченными возможностями, мешающих ему включаться в межличностные отношения и взаимодейство­вать с другими, особенно незнакомыми людьми и в незнакомых ситуациях, - страх перед неопределенностью. Считается, что чем выше фактор субъективной неопределенности, тем выше тревожность, уровень эмоциональных переживаний, послед­ствиями которых может быть потеря целенаправленности в деятельности, личной активности, уход в себя, замкнутость. Не­определенность может проявляться в оценке личных перспектив, своей роли и места в жизни, в затраченных усилиях в учебе, тру­де, в оценке приобретенных моральных и социальных норм.

Все перечисленные негативные причины могут вызывать у ребенка, и особенно у подростка и юноши, внутреннюю на­пряженность, и он пытается защищаться средствами, кото­рыми располагает. В числе таких средств могут быть переос­мысление возникшей ситуации, поиск новых целей либо уход в регрессивные формы реагирования в виде безразличия, апа­тии, депрессий, агрессивности и др.

Специалист по социальной реабилитации должен предви­деть подобный исход от взаимодействия с окружающими ре­бенка детьми и взрослыми и знать основные пути выхода из этой ситуации. В числе методов, которые могут дать положи­тельный эффект в условиях возникновения у детей чувства неопределенности и страха перед неизвестным, часто исполь­зуется метод создания неопределенных ситуаций и метод ори­ентирующих ситуаций.

Метод создания неопределенных ситуаций. Его суть состо­ит в том, что ребенку предлагается выполнить задание, ко­торое ему не под силу. Когда он начинает затрудняться, ему корректно подсказывают выход из ситуации. Ребенок прини­мает эту подсказку и начинает реагировать на нее требуемым образом. Полезность этого метода состоит в том, что в случае успеха решения задачи у ребенка вырабатывается чувство уве­ренности в своих силах, вера в то, что и он может выполнять подобные задания так же, как и другие дети.

Метод ориентирующих ситуаций направлен на то, чтобы в созданной специальным образом игровой ситуации или при выполнении какого-либо задания все ее участники побывали в определенной роли и в одной и той же ситуации. Задача со­стоит в том, чтобы ребенок испытал одни и те же требования к себе и своей деятельности, как и все другие члены группы. Данный метод позволяет вырабатывать всем детям, включен­ным в данную группу, одинаковое требуемое отношение к оп­ределенной ситуации и с учетом этого изменять свое поведение в нужном направлении.

В процессе управления развитием личности ребенка ис­пользуются, как правило, два способа воздействия: прямой и косвенный.

Прямой способ - основан на волевом давлении на психи­ку ребенка. Данный способ является прямым ответом на кон­кретную ситуацию и предполагает вынесение логически обос­нованного требования для решения вопроса: приказать, что нужно сделать, наказать и т. д. При неумелом его исполь­зовании могут возникнуть напряженные ситуации между ребенком и взрослым. К наиболее распространенным видам прямого воздействия на человека относят убеждение и вну­шение.

Убеждение - это механизм воздействия на сознание личности путем обращения к ее собственному критическому суждению. Убеждение более эффективно, если оно обращено к группе, а не к индивиду, так как здесь вступает в действиемеханизм давления группы, который и вносит в этот процесс свои коррективы.

На результативность убеждения влияет также авторитет­ность источника, доступность и убедительность информации и многие другие факторы.

Убеждение применяется, как правило, там, где последова­тельная целенаправленная работа с людьми строится на ос­нове их уважения. Лучше это происходит в условиях, когда создается непринужденная обстановка, например, за чашкой чая, в процессе выполнения какой-то совместной работы и т. д. В социально-реабилитационной практике убеждение как способ воздействия на другого человека более широко ис­пользуется в работе с подростками и юношами.

При неграмотном использовании метода убеждения возмо­жен так называемый «эффект бумеранга», когда возникает противоположный результат. Это может случиться в резуль­тате избыточной, надоедливой информации, ее непонимания или ее отдаленности от желаний ребенка.

Другим распространенным способом воздействия на людей является внушение.

Внушение - это психологическое воздействие на психику другого человека, в первую очередь на его эмоциональную, бессознательную сферу, или на группы людей помимо, а ино­гда и против их воли. Механизм внушения базируется на снижении сознательности, критичности по отношению к вну­шаемому содержанию.

Внушение основано главным образом на авторитетности источника информации. Внушение носит только вербальный характер. Во внушении очень большую роль играет экспрес­сивный элемент и, прежде всего, интонация голоса, которая усиливает убедительность, значительность слов для вну­шаемого. Как считают некоторые психологи, от правильного использования интонации на 90 процентов зависит успех вну­шения.

Способность к внушению не у всех людей одинакова. Вну­шаемость бывает выше у лиц со слабой нервной системой, с резкими колебаниями внимания, с невысоким уровнем интеллекта. Внушаемость зависит от возрастных различий. Более внушаемыми оказываются дети, в сравнении с подро­стками и юношами.

Посредством внушения детям прививаются многие нормы и правила поведения, правила личной гигиены, отношения к труду. В социально-реабилитационной работе с помощьювнушения у детей формируется установка уверенности в своих силах и возможностях, правила взаимоотношений с людьми, нормы и правила поведения.

Косвенный способ предполагает опосредованное воздействие, т. е. не прямо, а через формирование ценностей, мотивов дея­тельности, интересов, отношений и т. п. Данный способ, в срав­нении с первым, считается более эффективным, так как он не унижает чувство собственного достоинства ребенка.

Важным средством воздействия на развивающуюся лич­ность ребенка служит психологически грамотная оценка. К данному виду воздействия на ребенка относятся поощрение, наказание, порицание, замечание, похвала, одобрение и ряд других, как положительных, так и негативных оценок. Свое­временная оценка даже незначительного достижения ребен­ка в процессе социальной реабилитации является для него важным сигналом продвижения вперед, свидетельствующим о благополучном самоутверждении в социально ценном на­правлении. Так, психолог А.Г. Ковалев предлагает следующие правила оценки личности:

Положительная оценка эффективна в сочетании с высо­кой и справедливой требовательностью к человеку;

Неприемлемы глобальная положительная и глобальная отрицательная оценки. Глобальная положительная оценка вызывает у ребенка чувство непогрешимости, снижает само­критичность, требовательность к себе и закрывает пути для дальнейшего самосовершенствования. Глобальная отрица­тельная оценка подрывает у ребенка веру в себя, вызывает от­вращение к различным занятиям.

Наиболее целесообразна парциальная положительная оцен­ка, в итоге которой личность гордится своим достижением в конкретном деле и, вместе с тем, осознает, что достигнутый успех не дает основания для самоуспокоения во всех других от­ношениях. Парциальная отрицательная оценка создает ситуа­цию, при которой ребенок понимает, что в данном конкретном случае он допускает ошибку, у него не все получается как надо, но он все же имеет возможность исправить положение, так как для этого у него есть необходимые силы и возможности.

Прямая (с называнием фамилии) и косвенная (без ее ука­зания) оценки в присутствии других детей эффективны в тех случаях, если

Ребенок добился больших успехов в социальной деятель­ности благодаря личной инициативе, старанию, его следует похвалить персонально, публично;

Ребенок допустил серьезные просчеты, главным образом не по своей вине, а в силу сложившихся объективных усло­вий - рекомендуется указать на сам факт нарушения, не на­зывая фамилии ребенка. И в первом, и во втором случае дети будут благодарны за справедливую оценку.

На основе оценки окружающих, прежде всего взрослых, а также на базе оценки результатов собственной деятельности, у детей постепенно формируется самооценка. Особенно замет­на ее роль при завышенной или заниженной самооценке. При завышенной самооценке у подростка, например, часто возни­кают конфликты с окружающими, трудности при выборе дру­га или подруги, его по этой причине могут не принимать в свои компании сверстники. При заниженной самооценке у ребенка возникает зависимость от других сверстников, появляются такие черты, как неуверенность в своих силах, недовольство собой и др.

Самооценка является не только регулятором поведения, но и существенным фактором формирования личности ребенка. Сравнивая себя с другими детьми, ребенок посредством само­оценки критически оценивает свои возможности и определя­ет программу самовоспитания.

На результатах самовоспитания существенно сказывается появление у ребенка идеала, к которому он стремится. Удачно или неудачно выбранный идеал во многом определяется его самооценкой. Если самооценка адекватная, то выбранный идеал способствует формированию таких качеств, как само­критичность, высокая требовательность к себе, настойчи­вость, уверенность в себе, а если самооценка неадекватная, то могут формироваться такие качества, как неуверенность или излишняя самоуверенность.

Самовоспитание - это высший уровень развития саморе­гуляции и самоуправления собой. По мере повышения сте­пени осознанности оно становится все более значимой силой саморазвития личности. Самовоспитание находится в нераз­рывной связи с воспитанием и не только подкрепляет его, но и создает реальные предпосылки для более эффективного фор­мирования личности.

Необходимыми компонентами самовоспитания, которые важно вырабатывать у ребенка с ограниченными возможностя­ми, являются способность к самоанализу личностного развития, самоотчету и самоконтролю. Однако всему этому подростка надо научить, чтобы он овладел такими приемами самовоспитания, как самоприказ, самоодобрение и самовнушение.

Особенно важно для организации самовоспитания позна­ние себя. Самопознание - это одна из самых сложных и са­мых субъективно важных задач. Ее сложность вызвана тем, что прежде чем начать себя изучать, ребенок должен развить свои познавательные способности, накопить соответствующие средства, а затем уже применять их к самопознанию.

Самопознание начинается в раннем детстве, но тогда оно имеет совершенно особые формы и содержание. Сначала ре­бенок учится отделять себя от физического мира, позднее - осознавать себя как члена социальной микрогруппы, в под­ростковом возрасте - начинается осознание «духовного Я» - своих психических способностей, характера, нравственных качеств, возникает осознанный личный идеал, сопоставление с которым вызывает недовольство собой и стремление себя из­менить. С этого начинается самосовершенствование, и ребен­ку в этом также надо помочь.

Важным условием в создании психологического комфорта во взаимоотношениях с ребенком, имеющим дефект развития, является психологическая поддержка.

Психологическая поддержка - это процесс, в котором взрослый, взаимодействуя с ребенком, сосредотачивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью ук­репления его самооценки. Она позволяет помочь ему поверить в себя и свои способности, избежать ошибок, поддержать при неудачах.

Чтобы научиться психологически поддерживать ребенка, специалисту по социальной реабилитации необходимо изме­нить привычный стиль общения с детьми. Вместо того чтобы в общении с ребенком обращать внимание на ошибки и пло­хое поведение, неудачи при выполнении заданий, нужно со­средотачиваться на позитивных сторонах его поступков, на­ходить их и поощрять то, что делает ребенок.

Поддержать ребенка - значит поверить в него. Ребенок нуждается в поддержке не только тогда, когда ему плохо, но и тогда, когда ему хорошо. Надо понимать роль психологиче­ской поддержки и знать, что, оказывая ее, можно и разочаро­вать ребенка. Например, постоянные упреки типа «ты мог бы сделать лучше» приводят его к выводу: «А зачем стараться, я никогда взрослого не удовлетворю».

Необходимо помнить, что существуют факторы, на первый взгляд безобидные, но они могут привести детей к разочаро­ванию. Такими факторами по мнению психологов, могут быть завышение требований к ребенку со стороны родителейи других участников социально-реабилитационного процес­са, соперничество братьев и сестер, чрезмерные амбиции ре­бенка и др.

Как поддержать ребенка?

Существуют ложные способы, так называемые «ловушки» поддержки. Например, типичными для родителей способами поддержки ребенка является гиперопека, создание зависи­мости от взрослого, навязывание нереальных стандартов, стимулирование соперничества со сверстниками, которые не создают у ребенка ощущения психологической защиты, а при­водят к переживаниям и мешают нормальному личностному развитию.

Для того чтобы оказать ребенку психологическую под­держку, взрослый должен пользоваться такими словами и действиями, которые бы работали на развитие его «Я-концепции» и чувство полезности и адекватности. Такими спо­собами могут быть: демонстрация удовлетворенности тем, чего достиг ребенок; обучение способам справляться с различ­ными задачами; употребление словосочетаний, снижающих напряжение, типа «Все мы люди и все мы делаем ошибки»; подчеркивание веры в силы и возможности ребенка.

Не рекомендуется, осуществляя психологическую под­держку, акцентировать внимание на прошлых ошибках и не­удачах ребенка, так как они направлены не на поддержку, а против него. Они могут вызвать чувство преследования и привести к конфликту со взрослым. Для того чтобы пока­зать веру в ребенка, взрослый должен иметь мужество и же­лание сделать следующее:

Забыть о прошлых ошибках и неудачах ребенка;

Помочь ребенку обрести уверенность в том, что он спра­вится с данной задачей;

Если у ребенка что-то не получается, позволить ему начать с нуля, опираясь на то, что взрослые верят в него, в его способность добиться успеха;

Помнить о прошлых удачах и возвращаться к ним, а не к ошибкам;

Очень важно позаботиться о том, чтобы создать ребенку ситуацию с гарантированным успехом.

Такой подход может помочь ребенку решать те задачи, ко­торые ему под силу. Психологическая поддержка состоит в том, чтобы дать возможность ребенку почувствовать его нуж­ность.

Весьма продуктивную концепцию развития личности пред­ложила B.C. Мухина. Она считает, что человек как истори­ческий субъект в онтогенетическом развитии «социально наследует» психические свойства и способности, активно «присваивает» духовную культуру, созданную человечеством, в результате чего становится личностью.

Согласно ее взглядам, самосознание человека развивается следующим образом: 1 - имя собственное плюс личное место­имение (за которым стоят идентификация с телом, с физиче­ским обликом и индивидуальная духовная сущность челове­ка); 2 - притязание на признание; 3 - половая идентифи­кация; 4 - психологическое время личности: самобытие в прошлом, настоящем, будущем; 5 - социальное простран­ство: долг и права.

Развитие личности человека - сложный, многоплановый процесс усвоения ею общественно-исторического опыта, в хо­де которого происходят постоянные изменения в физической, социальной, моральной и других сферах. Несмотря на то, что динамика развития личности нормального и аномального ре­бенка подчинена единым общим закономерностям, каждый вид аномалии вносит свои коррективы. На развитие личнос­ти ребенка влияет характер имеющегося дефекта, степеньвыраженности нарушений отдельных психических процессов и функций, возрастные и компенсаторные возможности ребен­ка, условия жизни и его воспитания и ряд других факторов.

Развитие личности ребенка представляет собой дискретное, неравномерное поступательное движение вперед. Все лично­стные свойства и качества ребенка развиваются, подчиняясь закону гетерохронии. Гетерохрония - это закономерность, выражающаяся в неравномерном развертывании наследствен­ной информации во времени. Гетерохронность характеризует не только онтогенез познавательных функций и индивидных свойств человека, но и становление его как личности. Этот процесс протекает разновременно - соответственно последо­вательности усвоения социальных ролей и их смены под влиянием социальных факторов, обуславливающих жизненныйпуть и индивидуальную изменчивость свойств человека как личности и наиболее ярко проявляются в критические и сензитивные периоды развития.

В детском возрасте обычно выделяются следующие кри­тические периоды возрастного развития: кризис первого года жизни или кризис новорожденного, кризис трех лет, кризис б-7 лет, подростковый кризис, кризис 17 лет. Каждый из на­званных кризисов имеет свои причины, содержание и специ­фические особенности.

Управление развитием личности ребенка с ограниченны­ми возможностями - это сознательное управление, конечной целью которого является формирование устойчивой, полно­ценной личности, способной успешно взаимодействовать с ок­ружающей социальной средой.

1. Акатов Л.И.Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2005.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 2001.

4. Выготский Л.С. Собрание соч. Т. 5. Основы дефектологии. М., 2000.

5. Петровский А.В. Введение в психологию, М., 2001.

6. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков - патопси­хология. Воронеж, 1996.

7. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дуброви­ной. М., 1997.

8. Розанова Е.B. Изучение психического развития аномальных детей // Дефектология. 2003. № 6.

9. Рувинскип Л.И., Соловьева. А.Е. Психология самовоспитания. М., 2002.

10. Сластенин В А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М., 2001.

11. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1998.

12. Фельдштейн Д.Л. Проблемы возрастной и педагогической психо­логии. М., 2006.

13. Эльконин Д.В. Детская психология. М., 1998.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 2001.

Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2005.

Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков - патопси­хология. Воронеж, 1996.

Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

Выготский Л.С. Собрание соч. Т. 5. Основы дефектологии. М., 2000.

Розанова Е.B. Изучение психического развития аномальных детей // Дефектология. 2003. № 6.

Фельдштейн Д.Л. Проблемы возрастной и педагогической психо­логии. М., 2006.

Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

PERSONAL DEVELOPMENT OF THE CHILD WITH HIA PEER GROUP

Lyudmila Rassudova

cand. psychol. Associate Professor, Department of General and Educational Psychology, Omsk State Pedagogical University,

Russia, Omsk

АННОТАЦИЯ

В статье анализируется роль группы сверстников для развития личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Раскрыто понятие субъектности группы, охарактеризованы условия, при которых общество сверстников будет оказывать позитивное влияние на развитие личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

ABSTRACT

The article analyzes the role of the peer group for the development of the child with disabilities. Discloses the concept of subjectivity group, described the conditions under which peers society will have a positive impact on the development of the personality of the child with disabilities.

Ключевые слова: развитие личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья; группа сверстников; субъектность группы; социально-психологический климат.

Keywords: personality development of the child with disabilities; peer group; subjectivity of the group; socio-psychological climate.

В настоящее время меняется характер психологической помощи детям, имеющим различные нарушения и отклонения в своем развитии. Для психологов неоспорим тот факт, что основой психологической помощи ребенку с ОВЗ является развитие его личности, а не коррекция и компенсация недостатков. В свою очередь, на развитие личности решающее влияние оказывает ближайшее социальное окружение.

Акатов Л.И. подчеркивает, что «в социально-реабилитационной прак­тике необходимо заботиться не только о конкретном ребенке, но и о развитии группы, создавая тем самым лучшие условия для формирования личности каждого ребенка, входящего в эту группу» .

Когда речь идет о ребенке с ОВЗ, то зачастую референтными и единственно доступными для него становятся те группы сверстников, в которые его включают взрослые – группы детей в различных реабилитационных и специальных образовательных учреждениях. Такая детская группа, в которую включается ребенок с ОВЗ, проходит в своем становлении опре­деленные этапы. По мере включения детей в различные виды игровой, учебной, трудовой и общественно-полезной дея­тельности и расширения сфер их взаимодействия как внутри группы, так и вне ее, группа начинает функционировать не просто как детская группа, а как качественно новое образо­вание – субъект деятельности и общения. Субъектность группы – это социально психологическая характеристика, определяющая группу как носителя актив­ности, способную действовать целенаправленно на ее членов и на преобразование окружающей действительности . Субъ­ектность группы может быть различной, в зависимости от того, для чего эта группа сформирована. Например, если это группа детей, посещающих социально-реабилитационное учреждение, то она сформирована взрослыми для того, чтобы дети вместе играли и общались, а значит такая группа будет выступать как субъ­ект общения и познания. В то же время, группа детей с ОВЗ, выступающая субъектом учебной или реабилитационной деятельности, одновременно будет и субъектом общения. Названные компоненты субъектности группы выступают как единое целое в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности между собой. При этом в каждой группе соотношение компонентов субъектности будет разным. Так, если в учебной группе большое значение придается развитию межличностных отношений детей, а учебно-познавательная деятельность отходит на второй план, то такая группа в первую очередь будет субъектом общения.

Для того, чтобы референтная группа способствовала развитию личности ребенка с ОВЗ, она должна быть, прежде всего, субъектом деятельности и воспитательного воздействия. В такой группе четко определены цели и задачи совместной деятельности, распределены роли, организовано межличностное взаимодействие. Выступающая субъектом деятельности детская группа должна представлять собой сплоченный коллектив детей, имеющих схожие мнения и оценки относительно предмета их деятельности (игровой, учебной, реабилитационной и др.).

Реализуя себя как личность, ребенок с ОВЗ стремится занять в группе сверстников определенное положение, самоутвердиться. Самоутверждение ребенка с ограниченными возможностями в группе детей может проходить в одних случаях благополучно, в других – с теми или иными затруднениями. Причинами трудностей при самоутверждении в группе сверстников могут быть как индивидуально-личностные особенности самого ребенка с ОВЗ, так и уровень развития группы, в которую он включается, сложившая­ся в ней система межличностных отношений. Если другие дети принимают ребенка с ОВЗ и готовы взаимодействовать с ним, то ему удается занять нормальное положение в группе, и тем самым создаются благоприятные условия для развития таких личностных качеств как самоуважение, чувство собственного достоинства, вера в собственные силы .

Одной из наиболее распространенных психологических проблем детей с ОВЗ является пассивность, неумение взаимодействовать и перестраивать свое поведение. Именно процесс самоутверждения в группе сверстников позволяет такому ребенку стать более активным. Взаимодействуя с другими детьми и стремясь быть принятым ими, он учится перестраивать свое поведение, считаться с желаниями других детей, договариваться и находить общее решение, приемлемое для всех.

Развитие личности ребенка с ОВЗ в группе сверстников происходит под влиянием различных социально-психологических механизмов, среди которых особо хочется выделить подражание. Когда речь идет о нормотипичных детях, подражание имеет значение в дошкольном возрасте, позже роль этого механизма в развитии личности существенно уменьшается. Но для ребенка с ОВЗ именно подражание зачастую остается важнейшим социально-психологическим механизмом. Подражая сверстникам, ребенок усваивает различные образцы поведения и нормы взаимодействия, что способствует его социально-психологической адаптации. Разумеется, выбранные ребенком для подражания образцы поведения могут быть как позитивными, так и негативными, поэтому важной задачей специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, будет создание таких условий в детской группе, чтобы у детей была возможность подражать социально приемлемым образцам поведения, оказывающим наиболее положительное влияние на формирование личностных качеств у каждого ре­бенка.

Если группа детей с ОВЗ, созданная взрослыми с определенной целью, развивается благополучно и становится субъектом деятельности и общения, то основной характеристикой такой группы будет благоприятный социально-психологический климат.

Социально-психологический климат в детской группе является базовым показателем межличностных отношений, на основе которого можно делать выводы о психологической совместимости членов группы, существующих между ними симпатий и антипатий, о сложившейся структуре взаимодействий. Для формирования положительного климата в группе детей с ОВЗ решающее значение имеют доверительное и уважительное отношение всех детей к друг другу, которое выражается в понимании ребенком с ОВЗ того, что другому, так же как и ему самому, может понадобиться помощь, и в готовности предложить эту помощь. При соблюдении этого условия у детей в группе возникает чувство психологической защищенности, очень важное для нормального развития личности. Таким образом, социально-псхологический климат может оказывать определенное влияние как на группу в целом, так и на каждого ребенка в ней. В то же время, общаясь друг с другом, дети испытывают различные, иногда довольно сильные эмоциональные состояния, которые воздействуют на психологический климат в группе. По этой причине в группе могут возникать естественные колебания эмоционального состояния, спады и подъемы настроения, ко­торые могут происходить как в течение одного дня, так и на протяжении длительного периода. К примеру, возникающие между отдельными детьми конфликтные ситуации могут приводить к ухудшению социально-психологического климата всей группы.

Для того, чтобы социально-психологический климат детской группы оказывал эффективное положительное воздействие на детей с ОВЗ, следует, прежде всего, учитывать характер взаимодействия каждого ребенка со сверстниками, стремясь к созданию в группе позитивных совместных эмоциональных переживаний. Ребенок с ОВЗ, включенный взрослыми в группу сверстников, должен обязательно получить опыт разделенных с другими положительных эмоций, этот опыт в дальнейшем позволит выстроить позитивное отношение к пребыванию в детской группе. В группе детей с ОВЗ нужно добиваться, чтобы каждый ребенок ощущал себя равноправным ее членом, с которым считаются все другие члены группы.

Безусловно, осуществление воздействия на формирующийся детский коллектив – задача непростая, от специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение, это потребует большого такта и терпения. Зачастую такое воздействие может быть оказано опосредованно, например, через неформального лидера детской группы. Способствовать повышению групповой сплоченности можно через осознание группой своей социальной роли и своего от­личия от других групп; посредством использования раз­личных эмблем, отличительных знаков, формы, девизов и др. Утверждение групповых норм лучше проходит, если группа детей с ОВЗ включена в какую-либо деятельность, и внимание всех членов группы сосредоточено на выполнении этой деятельности. В таких условиях процесс утверждения новых групповых норм и изменения (при необходимости) групповых установок проходит «безболезненно» и незаметно для самих детей.

Таким образом, процесс социально-психологического сопровождения группы детей с ОВЗ должен включать в себя механизмы и методы воздействия, усиливающие положительное влияние группы на личность ребенка. Выступая субъектом формирования личности ребенка с ОВЗ, детская группа способствует развитию у ребенка навыков регуляции поведения в условиях совместной деятельности, что, в свою очередь, является фактором успешного развития личности и ее благополучной социально-психологической адаптации в будущем.

Список литературы:

1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 368 с.
2. Смирнова Е.О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками. – М.: Изд-во «Мозаика-Синтез», 2012. – 192 с.