Вестник ТюмГУ. Гуманитарные исследования. Humanitates

2015. Том 1. №4(4)

Название:

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования

Малярчук Наталья Николаевна, доктор педагогических наук, кандидат медицинских наук, заведующая кафедрой возрастной физиологии, специального и инклюзивного образования, Институт психологии и педагогики, Тюменский государственный университет; [email protected]

Волосникова Людмила Михайловна, кандидат исторических наук, директор Института психологии и педагогики Тюменского государственного университета, [email protected]

Аннотация:

В статье осуществлен анализ проблем и барьеров в реализации инклюзии в образовании (интенсификация профессиональной деятельности работающих в школах педагогов, их психологическая, методическая и организационная неготовность к реализации инклюзивного образования, отсутствие специалистов-дефектологов), представлены направления работы Международного компетентностного Центра инклюзивного образования, его опыт работы в направлении повышения квалификации педагогов. Выделены компоненты готовности педагогов к работе с детьми с особыми образовательными потребностями (аксиологический, эмоционально-мотивационный, когнитивный, операционально-компетентностный, коммуникативный, рефлексивный); конкретизированы трудовые действия компетенции «готовность педагогов к работе с детьми разных гетерогенных групп»; разработаны целевой, содержательный, процессуальный и диагностический блоки модели формирования данной готовности будущих педагогов. В целевом блоке отражена интеграция требований федерального государственного образовательного стандарта, профессионального стандарта педагога и федерального государственного стандарта общего образования. Содержательный блок предусматривает дополнительное введение специальных разделов, использование специфических средств, качественную индивидуализацию обучения, пространственную и временную организацию образовательной среды. В процессуальном блоке отражены формы, методы и средства подготовки студентов к работе в инклюзивной образовательной среде, в основе которых - деятельностной подход. Помимо этого в основные образовательные программы разработаны и включены 10 новых модулей по организации работы с гетерогенными группами. Среди них - «Миграция и плюрализм в современном обществе», «Организация работы с гетерогенными группами», «Интегрированное обучение лиц с ОВЗ» и др.

Список литературы:

1. Алехина Н. В., Алексеева М. Н., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / Н. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 83-92.
2. Волосникова Л. М., Чимаров В. М., Малярчук Н. Н. К вопросу о теории и практике инклюзивного образования / Л. М. Волосникова, В. М. Чимаров, Н. Н. Малярчук // Валеология. 2015. № 1. С. 37-42.
3. Гершкович Т. Б. Формирование готовности к педагогической деятельности и ее связь с индивидуальными стратегиями адаптации / Т. Б. Гершкович; под общ. ред. Н. С. Глуханюк // Ученые записки кафедры теоретической и экспериментальной психологии Российского государственного профессионально-педагогического университета. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2006. 501 с.
4. Гольдфарб О. С. Опыт подготовки студентов-дефектологов Челябинского государственного университета в области сопровождения лиц с с ограниченными возможностями здоровья / О. С. Гольдфарб; отв. ред. М. В. Овчинников // Инклюзивное профессиональное образование: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (21-22 нояб. 2014 г). Челябинск: Изд-во Челяб. Гос. ун-та, 2015. С. 5-7.
5. Загвязинский В. И. Наступит ли эпоха возрождения? Стратегия инновационного развития российского образования: монография / В. И. Загвязинский. М.: Логос, 2014. 140 с.
6. Инклюзия глазами специалистов. URL: http://www.spbobrazovanie.ru/inkluzivnoe_obrazovanie/inkluziia_glazami_specialistov
7. Малярчук Н. Н. Здоровьесберегающее и здоровьесозидающее воспитание / Н. Н. Малярчук // Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. Humanitates. 2015. № 1. С. 183-189.
8. Милосердова Г. В. Методику инклюзивного образования можно освоить, но в сердце учителя должна быть любовь к таким детям / Милосердова Г. В. // Справочник руководителя образовательного учреждения. 2014. № 9. С. 17-21.
9. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» // ТехЭксперт. URL: http://docs.cntd.ru/document/902210953
10. Певзнер М. Н. Подготовка педагогов к работе в гетерогенной среде: концепция и ожидаемые результаты нового международного проекта / М. Н. Певзнер, П. А. Петряков, А. Г. Ширин // Непрерывное образование. СПб: АППО, 2014. URL: http://tempus2013-16.novsu.ru/mod/page/view.php?id novsu.ru/
11. Постановление «О государственной программе Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы» // Гарант. URL: http://base.garant.ru/12184011/
12. Профессиональный стандарт. Педагог. М.: УЦ Перспектива, 2014. 24 с.
13. Распоряжение Правительства РФ «О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» // Гарант. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070647/
14. Социально-педагогическое сопровождение детей с особыми нуждами / под ред. В. И. Загвязинского, О. А. Селивановой // Социальная педагогика: учебник для бакалавров. М.: Издательство Юрайт, 2012. C. 275-294.
15. Указ Президента РФ «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» // Гарант. URL: http://base.garant.ru/70183566/
16. Шумиловская Ю. В. Подготовка будущего учителя в работе с учащимися в условиях инклюзивного образования: автореф. дисс. канд. пед. наук / Ю. В. Шумиловская. Шуя, 2011. 26 с.
17. Яковлева И. М. Подготовка педагогов к реализации инклюзивного образования. Инклюзивное образование: методология, практика, технологии / И. М. Яковлева. М., 2011. URL: http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44260_full.shtml
18. Akhmetova D. Z. Conception of implementing inclusive education consistent with maintaining continuity on various levels of educational system. URL: http://eanw.info/archiv-ero-eco-01-2014/archiv_euro_eco_maket_2014_01_10-14.pdf
19. Forlin C., Chambers D. Teacher preparation for inclusive education: Increasing knowledge but raising concerns / C. Forlin, D. Chambers // Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 2011. Vol. 39. No 1. URL: http://www.academia.edu/1385196/
20. Inclusive Education: Improving Education Policies and Systems // Materials of the international conference (19-20 June 2008). St. Petersburg: Herzen University Publishing House, 2008. Pp. 129. URL: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Inclusive_Education/Documents/st_pet_conference_incl...
21. Liventseva N. A. Problems of implementation of inclusive education in the USA and European countries / N. A. Liventseva // Journal of Modern Foreign Psychology. 2012. Vol. 1. No 1. P. 20. URL:

Так как психологическая готовность – это условие эффективности профессиональной деятельности учителя.

Психологическая готовность педагога к инклюзии

В условиях развития инклюзивного образования, появления новых требований к профессиональным способностям, деятельность учителя существенно усложняется. Профессиональная деятельность связана с особенностями психологической готовности педагога к изменениям обучения.

Так как психологическая готовность – это условие эффективности профессиональной деятельности учителя. Психологическая неудовлетворённость деятельности учителя становится неопределенность результата обучения. Тогда у учителя появляется чувство неуверенности в своих усилиях. Возникает вопрос у педагогов, чему мы научим этих школьников. И сможем ли прийти к устойчивым результатам.

Мысли учителя не ориентированы на индивидуальность ребёнка, его возможности и ресурсы. Влияет установка на достижения успешности в обучении. Так как педагог не знает, будет при обучении детей с ОВЗ успешность занятий. В результате этого появляется нежелание педагога работать в инклюзивном классе, сопротивление самой идее инклюзии в образовании, неверие в её результат и возможность. Для этого должны прийти на помощь специалисты специальной психологии в области коррекционной педагогики, методической службы школы и её руководителей.

Осуществление инклюзивного подхода изменяет индивидуализацию обучения детей с особыми образовательными потребностями. В основном попадают учащиеся с ограниченными возможностями здоровья. Подготовленность педагога инклюзивной школы является способность работы с детьми с различными возможностями в обучении. Определить условия и методы работы с конкретным ребёнкам по результатам МПК.

Переживание педагогов связаны с пониманием собственного недостатка знания в области коррекционной педагогики. С незнанием форм и методов работы с детьми, с нарушениями в развитии. Поэтому учителя проходят профпереподготовку. Внедрение практики помощь совместного преподавания общих и специальных педагогов позволит разрушить психологические препятствия учителя, выстроит новое восприятие ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. Также сейчас образуются пилотные площадки по обучению детей с ОВЗ.

Психологическая готовность учителем это эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии, мотивационные установки, отношения к идее инклюзии, личностная решимость педагога.

Интерес в этой связи представляют результаты исследования. Института проблем инклюзивного образования МГППУ, в котором приняли участие 640 педагогов общеобразовательных школ г. Москвы, работающих в инклюзивной практике. В рамках исследования изучались следующие виды психологической готовности: мотивационная, эмоциональная, решимость к включению, удовлетворенность профессиональной деятельностью. Мотивационная готовность педагогов включает совокупность мотивов, адекватных целям и задачам профессиональной деятельности. Исходя из данных исследования, 38% педагогов ориентированы в первую очередь на личные достижения учащихся, 26 % – на собственную удовлетворенность, то есть на первое место поставлены внутренние мотивы педагога. В то же время объективные факторы, показывающие успешность деятельности педагога, такие как успеваемость учеников и успешное участие в предметных олимпиадах отмечены лишь у 13% и 9% педагогов соответственно. То есть, они не являются для педагогов ведущими мотивами в оценке собственной профессиональной результативности. На ощущение педагогом собственной результативности меньшее влияние оказывает отношение внешних экспертов. Оценка руководством школы была отмечено только 3% педагогов, а отклики родителей 11%.

Полученные результаты показывают, что педагоги ориентируются на внутренние мотивы, и именно они являются определяющими в подготовке педагогов к инклюзивному образованию. Таким образом, требуется работа с внутренней мотивацией педагогов, которая включает, в первую очередь, анализ и рефлексию собственных переживаний, потребностей, сопряженных с работой. В области эмоционального принятия учащихся показали, что педагоги в большей степени готовы к принятию детей с двигательными нарушениями, чем детей с интеллектуальными нарушениями. Дети с нарушениями интеллекта – это наиболее проблемная группа. Для этих детей необходимо использование индивидуальной адаптивной программы обучения. Удовлетворение этих детей связано с получением ими специально организованного по особым методикам трудового обучения, социально-культурной адаптацией в обществе.

Профессиональная уверенность учителя, эмоциональная и мотивационная готовность работать в условиях инклюзии зависит от помощи специалистов и администрации школы, правильно выстроенная работа по подготовке школы к осуществлению инклюзивного процесса. Следует разработать индивидуальную адаптивную программу, комплекс мониторинговых наблюдений, связанных с динамической оценкой психологических параметров процесса инклюзии в общеобразовательном учреждении и в системе в целом.

Учитель инклюзивного обучения видит, слышит, воспринимает детей с ОВЗ. Также находит выход с любой неопределённой ситуации. Проявлять интерес к той предметной области сферы знания, в которой он работает. Необходимо учителю использовать рефлексивные и творческие способы в процессе обучения, как к себе, так и обучающим.

Список литературы:

1.Алёхина С.В. Подготовка педагогических кадров для инклюзивного

образования // Педагогический журнал. 2013. № 1 (44). С. 26–32.

2.Гидденс Э. Ускользающий мир. Как глобализация меняет нашу жизнь.

М.: Весь мир, 2004. C. 318.

4. Грозная Н. Развитие инклюзивного образования: международный опыт. 2004 // Обращение к ресурсу 29.12.2006.

3.Зайцев Д.В. Образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями.

4.Лубовский В.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного и интегрированного обучения / В.И. Лубовский // Специальная психология. - 2008. С. 77-79

5.Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. - 2010.

6.Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. - СПб.: Питер, 2008.

7. Щербакова А.М., Шеманов А.Ю. Дискуссионные вопросы развития личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью // Психологическая наука и образование. 2010. №2. – C. 63-8.

Инклюзивное образование (совместное обучение) - это процесс обучения детей с особыми потребностями в обычных общеобразовательных школах вместе со сверстниками.

Обратимся к истории вопроса. Данную проблему в начальном периоде истории олигофренопедагогики на уровне эмпирии пытался решить великий немецкий педагог Гуггенбюль, который открыл в 1841 году в горах Швейцарии известный в истории Абендбергский приют - школу, где обучались дети самых различных категорий. В детский состав он включал здоровых и нормальных детей, полагая, что они будут для остальных образцом для подражания.

Что можно извлечь из этой небольшой информации? Очевидно, что сама идея построения такого учреждения явилась могучим импульсом к организации подобных учреждений во многих странах мира.

Одним из первых идею максимальной ориентации в обучении на нормально развивающихся детей обосновал в своих трудах Л.С.Выготский. Ученый указывал, что при всех достоинствах коррекционная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создавая замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь.

Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980 - 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественности появилась школа инклюзивного образования «Ковчег».

К осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей - инвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года участники Международного научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики», и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

В последние годы по данным Министерства образования и науки РФ, в 2008-2009 гг. модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской и других областях. В Москве работают более полутора тысяч общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования - 47.

Если обратиться к мировой практике инклюзивного образования, за рубежом, начиная с 1970-х гг., ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция (integration), инклюзия, т.е. включение (inclusion). Мэйнстриминг предполагает, что ученики - инвалиды общаются со своими сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Интеграция означает проведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Инклюзия рассматривается исключительно как обучение детей с нарушениями развития в обычных общеобразовательных школах вместе со сверстниками.

Из зарубежного опыта интегрированного обучения школьников с дефицитом в развитии наиболее ярко выделяется Швеция, где начался процесс закрытия интернатов для детей с отклонениями в развитии, находятся на грани закрытия специальные школы. Взамен закрытия школ появились интегративные классы в обычных школах.

В России за двадцать с лишним лет экспериментальной работы по инклюзии накоплен некоторый опыт. Наиболее ярким примером удачной интеграции может служить школа Е.А.Ямбурга (г. Москва), куда в начале 2000 -го года ездила делегация образовательных учреждений г. Якутска. Его адаптивная школа для всех - это школа со смешанным контингентом учащихся, где одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа, по словам Е.А. Ямбурга, стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с индивидуальными особенностями, с другой стороны - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двусторонней деятельности школы является адаптация детей и юношества к быстроменяющейся жизни. Такая модель помогает воплотить в жизнь продуктивную идею вариативности образования. Еще тогда, за 10 лет работы, школа продвинулась чем-то вперед, а в чем-то по-прежнему оставалась на исходной позиции. В одном коллектив абсолютно был убежден: можно и нужно учить всех детей без исключения, вне зависимости от их способностей, склонностей, индивидуальных различий. В этом заключается гуманизм и демократизм адаптивной школы.

Наша республика на пороге всеобщего инклюзивного образования. В газете «Якутск вечерний» от 22 января 2016 г. появилась статья о возможности включении детей с особыми образовательными потребностями в массовые школы Якутии. Хотели мы этого или нет, но процесс начался.

В настоящее время по специальному федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС ОВЗ) предлагаются следующие организационные формы интегрированного обучения:

Обучение в обычных классах общеобразовательной школы;

Обучение в специальных классах общеобразовательной школы;

Обучение в коррекционном учреждении.

В профессиональном обучении возможна полная или частичная интеграция.

Вместе с тем, мы часто наблюдаем ситуацию, когда к интеграции в образовании многие относятся с определенной сдержанностью. Причины, которые обычно при этом указываются, объясняются тем, что общеобразовательные школы не укомплектованы специальными кадрами и что дети не могут получать полный набор необходимой помощи, если они будут посещать обычные классы в этих школах. В этом аргументе есть доля истины, поскольку зачастую подобные проекты не всегда встречают одобрение учителей массовых школ и руководства. Конечно, все соглашаются, что интеграция является благом. Тем не менее, дискутируются следующие вопросы:

Все ли дети потенциально могут быть интегрированы;

Каким образом решить проблему отношения к этим детям в среде родителей, детей, учителей в школах;

Как обеспечить средства, необходимые для эффективной интеграции.

Некоторым ученым - дефектологам кажется неправомерным в отношении обучения ребенка рассматривать интеграцию в массовую школу как более дешевую в финансовом отношении альтернативу специальной школе. Зачастую ребенок в условиях интеграции не может получить все необходимое для обучения и коррекции. Коррекционные школы имеют специальное оборудование, обеспечены определенным уровнем специальных (коррекционных) технологий, медиков, психологов. Многое из этого не может быть перенесено в массовую школу. Поэтому не следует рассматривать интеграцию как лучшую перспективу в обучении ребенка с проблемами в развитии.

Определение сроков начала интегрированного обучения также является, по их мнению, сложной задачей и решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию родителей. Прежде всего, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей же с более серьезными нарушениями целесообразно интегрировать в массовую школу после начального коррекционного обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями обучение возможно только в специальной школе.

Сегодня проблема развития инклюзивного образования находится в центре внимания общественности, ученых, педагогов, родителей Республики Саха (Якутия). Совместно с представителями общественности регионов России и зарубежных стран они ищут оптимальные пути решения данной проблемы.

В это же время в Санкт-Петербурге был накоплен опыт подготовки педагогов для инклюзивного образования в рамках дополнительного образования и курсов переподготовки. Разрабатываются вариативные учебные программы, индивидуальные маршруты профессионального развития каждого преподавателя, повышения его компетентности.

В московских школах также разрабатываются разные подходы к реализации инклюзивного образования. Так, например, известный специалист Э.М.Леонгард считает, что существуют различные модели инклюзивного образования и выбор той или иной модели зависит от ряда обстоятельств и решать ее нужно кооперацией ученых разных специальностей и педагогов-практиков.

В Республике Саха (Якутия) также поставлена задача создания образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного образования для всех лиц с ограниченными возможностями здоровья. В материалах международной конференции 2011 года было представлено достаточно много выступлений, где раскрывался некоторый опыт внедрения элементов инклюзии в учебно-воспитательном процессе.

На наш взгляд плюсов в инклюзивном образовании больше, чем минусов. Вместе с тем нас волнует место трудового обучения детей с ОВЗ в инклюзивном образовании. В специальной школе трудовое обучение является главным предметом, поскольку ставка делается на то, что выпускник своим трудом, трудолюбием, выносливостью в труде, общетрудовыми умениями обеспечит себя, семью и близких. С этой целью к предмету труда в неделю отводится: в 5 классе 6 часов, в 6 классе - 8 часов, в 7 - 10 часов, в 8 - 12 часов, в 9 - 14 часов, а в массовой школе труд не является основным предметом и к нему отводится 2 часа в неделю. Возникает сомнение по поводу того, чему можно научить школьников с ОВЗ за столь короткое время.

Специальная школа отличается от общеобразовательной школы малокомплектностью классов, а в трудовом обучении их еще делят по профилям, чего нельзя сказать о массовой школе. Все это делается для того, чтобы ученик с отклонениями в развитии овладел определенными умениями по индивидуальным программам, чего требует ФГОС ОВЗ, воспринимая трудовые движения один на один вместе с учителем.

В условиях массовой школы ребенок с ОВЗ на уроказ труда может оказаться не у дел, став пассивным наблюдателем, работающих на электрических станках здоровых сверстников, если хватит ему внимания и терпения. Ведь учителю физически некогда будет возиться с ним. Разве что учитель к такому ученику приставит другого ученика с нормальным развитием.

Общество не готово принять детей с ОВЗ. Достаточно привести пример того, что ребенок с ОВЗ, принятый в детский сад, своим поведением настроил детей и родителей против себя так, что они выразили протест против посещения им группы. Это говорит о том, что люди не понимают таких детей. Чтобы общество толерантно относилось к такой категории лиц, нужна долгая и упорная разъяснительная работа.

В спецшколе режим щадящий: учителям строго запрещается повышать голос на ребенка; не должны быть посторонние шумы, нервирующие детей; психически быстро насыщаемые дети иногда могут ходить по классу; у многих свое специфическое поведение, понятное только учителю спецшколы; многословие учителя утомляет и нервирует многих детей, а в общеобразовательной школе учителя говорят много, причем это касается не только гуманитарных предметов.

Длительность урока в спецшколе 35 минут, из которых на сознательное овладение учебным материалом отводится всего несколько минут. Выдержит ли школьник с ОВЗ академический час массовой школы?

В настоящее время родители детей с особенностями развития не готовы отдавать своих детей в обычную школу, опасаясь насмешек, конфликтов с одноклассниками, учителями, а родители детей с нормальным развитием опасаются, что школьник с отклонениями в развитии будет мешать, отвлекать детей и учителей, что снизит уровень знаний всего класса. Зачастую в кулуарах различных совещаний можно услышать о том, что «у таких детей нет перспектив».

Подведем итоги. В настоящее время важно признать, что сомнения и опасения вполне оправданы. Концепция инклюзивного образования требует принципиальных изменений в системе не только среднего (как школа для всех), но и профессионального и дополнительного образования (как образование для всех). И все же, в современных условиях необходимо искать не только аргументы «за» или «против» системы инклюзивного образования, сколько исследовать возможности и риски системы инклюзивного образования в целом.

Что мы на сегодня имеем по данному вопросу?

1. Разработаны принципы инклюзивного образования по ФГОС ОВЗ.
2. Выделены плюсы и минусы.
3. Барьеры инклюзивного образования.
4. Результаты опытно - экспериментальной работы школ.
5. Начался процесс подготовки и переподготовки кадров.

Психология и педагогика

Внеурочная деятельность

Подготовка учителей к инклюзивному образованию

Психологическая готовность к инклюзивному образованию подразумевает сформированность определенной позиции, основанной на следующих ценностях и убеждениях:

Дети с особенностями развития имеют право обучаться и развиваться вместе с так называемыми нормотипичными детьми.

Совместное обучение должно не только помогать «особым» детям научиться социальному взаимодействию, но и развивать у нормотипичных детей эмпатию, толерантность к иному, непонятному поведению, способность к сопереживанию и другие гуманистические ценности. Эти качества, конечно, должны присутствовать также у учителей и других специалистов, работающих с детьми.

Обучение «особых» детей вместе с «неособыми» - непростая задача, в ходе которой неизбежно будут возникать сложности. К этому надо быть готовыми.

Обучение детей с ОВЗ требует отдельной методической подготовки - разработки, адаптации и внедрения специальных программ или педагогических технологий.

«Особые» и «обычные» дети могут участвовать в совместной групповой работе, при этом им могут ставиться разные учебные задачи.

Обязательным условием успеха является принятие «особых» детей вместе с их особенностями и готовность помочь им достичь поставленных целей.

Для формирования такой позиции необходимо гуманистическое мировоззрение, энергия и навыки заботы о себе. Без последнего условия педагог, работающий в непростых условиях инклюзии, рискует подвергнуться так называемому профессиональному выгоранию. Кроме того, внедрение инклюзивного подхода в школе невозможно без активной поддержки администрации. Должна проводиться методическая и разъяснительная работа с коллективом, чтобы все сотрудники стояли на единой позиции и выработали единый рамочный алгоритм, как поступать в сложных ситуациях. Учитель должен знать, к кому ему обращаться за помощью. В школе должна функционировать эффективная служба психологической поддержки. Ее сотрудники будут заниматься сопровождением «особых» детей, налаживанием и поддержанием контакта между детьми и педагогами, поддержкой педагогов и родителей, системной работой с классом. Такая работа должна быть направлена на принятие и поддержку «особых» детей, помощь им в сложных ситуациях, разъяснение, почему важно, чтобы они учились вместе с остальными детьми, почему они иногда ведут себя странно, что это может означать и как им правильно помочь.

Книга написана в соавторстве. Тодд Уайтекер - профессор образовательной подготовки в Университете штата Индиана, США. Автор ряда бестселлеров для учителей. Аннетт Бре - популярный американский автор, консультант и оратор. В своей книге эти известные эксперты в области образования предлагают уникальную программу повышения преподавательского мастерства: 40 эффективных методик, которые помогут радикально изменить картину успеваемости учеников в лучшую сторону!

С целью профилактики эмоционального выгорания необходимо организовать неформальное пространство, где учителя могут делиться как своими сложностями, так и успехами. Хорошо подходит для этого формат интерактивных семинаров, клубов, кругов сообщества. Основная цель таких мероприятий - психологическая разгрузка, снятие тревоги и эмоционального напряжения.

Основные сложности в работе учителя с инклюзивным классом:

• Дети с особенностями развития могут демонстрировать сложное поведение, разрушающее учебный процесс. Иногда они проявляют агрессивность по отношению к окружающим, что представляет опасность для здоровья и благополучия других детей.

Другие дети могут обижать детей, реагируя на особенности их поведения.

Родители нормотипичных детей могут требовать принятия немедленных мер, вплоть до удаления неудобного ученика из класса.

Наконец, возможности детей могут не позволять им освоить учебную программу в требуемом объеме.

Как справиться с этими сложными ситуациями? Во-первых, важно понимать, что внедрение инклюзивного подхода в любом случае требует вложения различных ресурсов. Это и адаптация программ, составление индивидуального учебного плана и отдельных заданий, и привлечение специалистов для работы с «особыми» детьми, и дополнительное общение с родительским сообществом. К этой работе важно быть готовым и грамотно ее спланировать.

Оценив возможности «особых» детей в обучении, необходимо понять, будет ребенок учиться по общей с классом программе или нет. В случае отрицательного ответа нужно составить индивидуальный план его обучения с реалистично поставленными целями, обозначить сроки их выполнения и последовательно реализовывать намеченное.

В данный сборник вошли избранные научно-педагогические труды великого русского педагога К.Д. Ушинского (1824–1870), раскрывающие актуальную тему нравственного воспитания детей. Тексты содержат размышления ученого о пользе педагогической литературы, о понятии «народности» и средствах распространения грамотности, о труде и нравственном элементе, о школах и воспитании наследника престола, а также фрагменты одного из самых известных сочинений К.Д. Ушинского «Родное слово». Книга будет интересна как педагогам, так и широкому кругу читателей.

В случаях выраженных поведенческих сложностей к ребенку должен быть прикреплен тьютор - сопровождающий, который постоянно находится рядом с ребенком, помогает ему включаться в работу на уроках, не мешает общаться с другими детьми на переменах, но грамотно пресекает острые ситуации. Сейчас тьюторство, или наставничество, - специальность, которой учат на психологических факультетах некоторых вузов. Тьютором может быть кто-то хорошо знакомый ребенку, его близкий родственник. Очень хорошо, если в школе работает такой специалист. Если его нет, надо обсудить с родителями ребенка эту проблему и подумать вместе, где найти такого помощника. Существуют различные помогающие организации, куда можно обратиться с этим запросом. Школа должна обеспечить безопасность и «особого» ребенка, и остальных детей в его окружении, поэтому, если его поведение представляет опасность, присутствие тьютора может быть основной гарантией того, что ребенок сможет посещать школу.

Если сложное поведение возникает нечасто, и острой необходимости в присутствии тьютора нет, нужен понятный всем алгоритм действий в сложных ситуациях. Например, если ребенок внезапно впадает в аффективное состояние, надо отвести его в отдельное помещение и побыть там с ним, пока он не успокоится. Дети должны знать, что в таких случаях они должны позвать на помощь любого взрослого сотрудника школы.

Работа с родительским сообществом должна носить разъяснительный характер. Важно рассказать, какой позиции придерживается педагогический коллектив в отношении совместного обучения разных детей и почему это правильно с вашей точки зрения. Если родители отдают детей в вашу школу, они разделяют или как минимум принимают эту ситуацию. В случае, если возникает серьезный конфликт, риск травматизма или другая опасная ситуация, надо решать ее с участием всех вовлеченных сторон.

Необходимо также проводить разъяснительную работу с классом. Кроме того, хорошо помогают тренинговые или даже учебные задачи, в которых выявлялись бы сильные стороны каждого участника. Важно донести до детей, что у каждого есть сильные и слабые стороны, надо только их найти. Но самое важное - чтобы взрослые транслировали принятие и готовность помочь всем.

На самом деле готовых ко всему людей не бывает в природе! Поэтому неуверенность в своих силах - норма при работе с «особыми» детьми, слишком много непредсказуемого заложено в ситуации. Иногда важнее всего, чтобы было кому помочь советом и поддержать морально.

Готовность педагогов к инклюзивному образованию

Готовность учителя является одним из главных вопросов, требующих разработки программ повышения квалификации и психологического сопровождения участников инклюзивного процесса Инклюзивное образование, которое интенсивно входит в практику современной школы, ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Зарубежная практика инклюзии в образовании имеет богатый опыт и законодательное закрепление, в то время как казахстанский опыт только начинает складываться и развиваться. Согласно идеальным канонам, инклюзивное (включающее) образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным образовательным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзия охватывает глубокие социальные процессы школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка. Такую среду возможно создать только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплочённом командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. В такой среде должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. Принцип инклюзивного образования состоит в том, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать такая образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей.

Этот принцип означает, что:

1) все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства;

2) задача инклюзивной школы - построить систему, удовлетворяющую потребности каждого;

3) в инклюзивных школах все дети, а не только дети с определенным диагнозом, обеспечиваются такой поддержкой, которая позволяет им быть успешным, ощущать безопасность и уместность.

Инклюзивное образование само по себе организовать невозможно. Этот процесс связан с изменениями на ценностном, нравственном уровне. Проблемы организации инклюзивного образования в современной школе связаны в первую очередь с тем, что школа как социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, детей, для которых достаточными являются типовые методы педагогической работы.

Первичным и важнейшим этапом подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений и уровня профессиональных компетентностей ее специалистов.

Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов.

Основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьёзные задачи не только перед психологическим сообществом образования, но и перед методическими службами, а главное, перед руководителями образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы. Самое важное чему должны научиться педагогики массовой школы – это работать с детьми с разными возможностями к обучению и учитывать это многообразие в своём педагогическом подходе к каждому.

Использование совместных усилий учителей массовой и коррекционной школы – наиболее эффективный способ удовлетворения особых потребностей детей со специальными образовательными нуждами в условиях инклюзивного класса. Существует потребность в различных моделях сотрудничества и совместного преподавания общих и специальных педагогов. Именно богатый опыт учителей коррекционных школ – источник методической помощи инклюзии. Успешное внедрение этой практики позволит превратить препятствия и ограничения в возможности и успехи наших детей.

В сегодняшней практике многих образовательных учреждений в случае его насильственного «внедрения сверху» неизбежны разного рода негативные последствия. Вследствие неготовности школы к инклюзивному образованию возникает опасность имитации «инклюзии» и через это дискредитации самой идеи инклюзивного образования. Опасность имитации возникает вследствие того, что при определенных организационных условиях инклюзивное образование может превратиться в «модную», популярную тенденцию без глубоких качественных изменений самого образовательного и воспитательного процесса. Основной ориентацией специалистов, развивающих процессы инклюзии в системе общего образования, на данном этапе должно стать качество процесса включения и сопровождения всех участников, анализ успешных практик, поиски эффективных технологий, оценка динамики психологических и системных изменений.

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается через 2 основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность.

Структура профессиональной готовности в данном исследовании выглядит следующим образом:

информационная готовность;

владение педагогическими технологиями;

знание основ психологии и коррекционной педагогики;

знание индивидуальных отличий детей;

готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения;

знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развития;

готовность к профессиональному взаимодействию и обучению.

Структура психологической готовности:

эмоциональное принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение)

готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция)

удовлетворенность собственной педагогической деятельностью

Для развития инклюзивного подхода в общем образовании необходима разработка общепедагогических технологий, моделей развивающего урока, технологий поддержки и детского сотрудничества, вовлечения родителей в педагогический процесс. По сути дела речь идёт о профессиональной гибкости, способности следовать за учеником, а с другой стороны – держать рамки учебного процесса, видеть потенциал ребёнка, выставлять адекватные требования к его достижениям.

Вопрос вовлечения родителей в инклюзивный образовательный процесс на сегодняшний день разработан очень слабо и нуждается в организационном и технологическом описании. Психология родителей детей с ОВЗ имеет свои особенности и рождают вопросы как для учителя, так и для сопровождающего психолога. Вопросы психолого-педагогического сопровождения участников инклюзивного процесса требуют отдельной статьи, но ясно одно, что учителя не должны существовать сами по себе, они нуждаются в постоянной методической поддержке и психологическом сопровождении, особенно работая в условиях инклюзии.

Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения:

1) принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в классе»;

2) включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи;

3) вовлекать учеников в групповые формы работы и групповое решение задачи;

4) использовать активные формы обучения - манипуляции, игры, проекты, лаборатории, полевые исследования.

Инклюзивное образовательное сообщество во многом изменяет роль учителя. Учителя способствуют активизации потенциала учащихся, сотрудничая с другими преподавателями в междисциплинарной среде без искусственного разграничения между специальными и массовыми педагогами. Учителя вовлекаются в разнообразные виды общения с учениками, так что узнают каждого индивидуально. Кроме того, учителя участвуют в широких социальных контактах вне школы, в том числе с социальными ресурсами поддержки и родителями. Такая профессиональная позиция учителя позволяет ему преодолеть свои опасения и тревоги, выйти на совершенно новый уровень профессионального мастерства, понимания своих учеников и своего призвания.

г.Актобе